jueves, 16 de febrero de 2012

DESDE RIO DE JANEIRO, BRASIL (1)

Hace algunas semanas estoy en Río de Janeiro, una semana con actividades académicas y temas pendientes y desde ahora con trabajo mas liviano y descanso. Hacía muchos años que no venía a Río, ciudad maravillosa como canta la canción y he visto algunas cuestiones que me hacen compartir reflexiones... nada de complejas o científicas, apenas impresionistas.

El vínculo entre ciudad y naturaleza sigue siendo espectacular. El mar verde juguetea con las suaves y extensas arenas de color oro, mientras del fondo emergen los verdes morros de formas sinuosas y sensuales. Las calles, edificios y casas se encuentran entre el mar y los morros llenas de gente animada. Hay una franja de cultura entre dos macizos naturales: el de las aguas y el de los montes. Entre el verde marino y oro arenisco y el verde vegetal y oro solar en el cielo azul que al recorrerlo termina fundido en el verde del mar. Es, sin duda un espectáculo muy hermoso, especialmente al atardecer (debo reconocer que no lo he visto nunca en la mañana temprano). Y en ese espacio vive la gente preparándose para el carnaval, ricos y pobres, jóvenes y adultos, todos.

Pienso como habrán visto los primeros portugueses y navegantes estas bellezas naturales con las poblaciones indígenas que las vivían, también naturales, pues todos somos parte de la naturaleza: sin duda que absortos por la belleza natural y de sus habitantes. Pero el imperialismo y el capitalismo entendió a esos "naturales" como un recurso más del ambiente y por ello fueron sometidos a la más fuerte explotación y aniquilamiento. Cuando algo de religiosidad quizás les tocó el corazón (y la falta de mano de obra los capitales) trajeron a otros "naturales", de otro mundo, ahora del Africa, a reemplazar a los nativos de aquí por los nativos de allá, dando origen a una de las mayores tragedias de genocidio de la historia de la Humanidad. Tragedia que se repitió a lo largo y ancho del continente durante siglos y que, en muchos territorios, aún persiste. Hay que aprender: los seres humanos, la cultura y la naturaleza debemos y podemos vivir en harmonía.

Una segunda cuestión que llama la atención es la relación con el cuerpo. Es muy tranquila. En la playa grandes y chicos, de lindos cuerpos, comunes como el de la mayoría o incluso nada "perfectos", delgados y gordos, con y sin celulitis, niños, jóvenes y adultos y de la tercera edad, niños con síndrome de down, se pasean tranquilamente en traje de baño, con zungas y biquinis, caminan por las calles, andan en bicicleta, sillas de ruedas o skate por la ciudad, donde se encuentran con personas que viven su día a día con ropa de trabajo, andan de paseo, pasean sus perros, van de compras, observan con camisetas de Flamengo o el Vasco y atraviesan las esquinas con sus hawahianas brasileñas havaiana. Nadie mira raro al que no responde a un patrón único, regulado, hegemónico de belleza. Lo importante es sentirse bien consigo mismo en la intimidad, lo privado y lo público.

En Chile aún le tememos a la exposición pública de nuestro ser tal como somos: alma, pensamiento y CUERPO. Durante años se escondieron a los enfermos y discapacitados, hoy ya no más, es un avance. El verse bien públicamente a veces esconde grandes dolores personales o endeudamientos monetarios, también un cierto clasismo aspiracional, pero lo importante es que "nos vean bien" y no que nos mostremos como somos, imperfectos, con gorduritas, cabellos blancos, cojeras, medio sordos, en fin, igual buenas gentes que somos capaces de querer y hacer que nos quieran... un arreglito está bien, aquí la gente también "se pone bonita"... pero lo importante es ser y sentirse y mostrarse bien como uno es y no como creemos que los otros nos quieren ver... pienso...

Cuando miro la puesta de sol en los morros de Ipanema y veo al fondo, montada en el morro de dois irmaos a la favela de Vidigal, con el Hotel Sheraton al frente de ella y del mar, pienso en las contradicciones de la vida urbana y moderna. Es el mundo de los pobres que expulsado del plano rico y poderosos se fue instalando arañando los cerros, paso a paso, casa a casa, confundida con el verde de la poderosa mata atlántica, hasta que se montó totalmente en ellos: expulsados si, pero tontos no. No tuvieron espacio en la ciudad comercial y residencial entonces se instalaron en el lugar con la vista más hermosa de la ciudad: donde al amanecer ven salir el sol por el mar sobre la playa dorada en que cada día la mujer carioca se paseaba para ser cantada por Vinicius de Moraes y Tom Jobin en "Garota de Ipanema". Al atardecer ven iluminarse la ciudad, las avenidas, las líneas de autos que recorren la costanera. Pero la favela también contribuye a sentir la emoción de lo bello, ver como se encienden sus luces domésticas, poco a poco en la falda del morro, mientras se oscurece el cielo por el sol oculto tras él, es una emoción de pacífica belleza. La luces de la favela dan un fondo de estrellas humanas a la avenida y litoral de Ipanema que hace un puente de luz con las estrellas del firmamento que emergen esperando a la luna, que no tarda en seguir al sol en su camino desde el fondo del mar a algún lugar lejano más allá de los morros, de las favelas y de la ciudad.

Es interesante, en muchos lugares los pobres se han instalado en los cerros, quizás por que Dios les indicó (y empujó un poquito) para que gocen de la belleza original y cultural mientras otros gozaban quien sabe de que gracias a la explotación humana y natural. No se. Pero las ciudades esconden muchos misterios y contradicciones y sólo en esa perspectiva pueden ser vividas y entendidas. Hay belleza en toda ella y en todas, explícita u oculta, excepto en esos rincones donde la vida humana es subhumana, ahí no hay belleza ni alegría, sino miseria y dolor injusto y degradante que no se mide por cantidad de cualquier cosa sino por la calidad de dignidad humana: esta es la medición que importa al final.

Eso por hoy con este reporte.

Um grande abracao

viernes, 23 de septiembre de 2011

GRANDES LOGROS, GRAVES DEFICIT

En estas Fiestas Patrias debemos recordar ese Chile profundo que comienza a sacar su palabra, cargada de dolores y esperanzas. Desde el fin de la dictadura Chile ha tenido grandes logros: la pobreza bajó de 48% a 12%, 100% de madres tienen sus hijos con ayuda médica, indicadores de mortalidad infantil mínimos, no mueren niños(as) de hambre o diarrea, no hay epidemias o se controlan, los jóvenes crecen y con buena dentadura, sobre el 70% de las familias vive en casa propia o está comprándola con créditos, casi el 100% de los niños van a la escuela básica y sobre el 90 % a la media, crece la educación parvularia, el 40% de los jóvenes entre 18 y 25 años está en educación superior técnica o universitaria, sobre el 70% de las comunidades cuentan con agua potable o energía eléctrica, la mayoría de los territorios están conectados, miles de profesionales hacen postgrados fuera del país…

Chile ha dado un enorme salto gracias al esfuerzo de todos sus trabajadores, empresas, académicos y gobiernos de la época. Sin embargo emerge un país que quiere dar ahora otro salto: a la Justicia Social. Todo ha tenido un costo social alto, generado expectativas y hecho renacer sueños, esperanzas y utopías.

Las mayorías nacionales, populares e indígenas han despertado a la conciencia de la desigualdad y segregación profunda que se instaló en la sociedad por el modelo económico neoliberal y político autoritario, a las brechas escandalosas y corruptas que se descubren cada día, a la conciencia de que el crecimiento y el desarrollo se han levantado sobre la explotación y auto-explotación de las personas. La distribución de la riqueza producida por el trabajo creador, fuerte, doloroso muchas veces, con altos costos personales, de salud, comunitarias o familiares no ha beneficiado a todos de una manera justa. Las ganancias de las ISAPRES y el alto costo de la salud que se apropia del dinero cuando se es joven y sano y no la financia cuando se es mayor y más enfermo, del Sistema Bancario con tasas de interés usureras y ganancias iguales a la pérdida de ahorro de sus deudores, el aumento de los pasajes de buses en los feriados, el alza extraña de la bencina, las ganancias de las AFPs en las cuales “Moya” pierde ahorros, las empresas mineras que en Chile “pierden” dinero al extraer el cobre, el valor de algunos vehículos que cuestan lo que gana un trabajador en años, las hidroeléctricas y termoeléctricas que hipotecan Chile a las próximas generaciones, los engaños de La Polar o las Farmacias, el lucro en la educación que bajo formas legales, ilegales o al borde de la legalidad cobra al estado y a las familias, las endeuda y entrega una educación ideologizada y de baja calidad…

Desde lo construido con enorme esfuerzo por los trabajadores, empresarios de todas las modalidades y tamaños de empresas y gobiernos democráticos de estas dos últimas décadas, ahora Chile exige construir democráticamente otro país.

La mayoría de los chilenos, chilenas, indígenas y no indígenas y extranjeros que viven en nuestra patria sueñan y luchan por Justicia Social. Hoy el nombre de la Justicia Social es Equidad, Calidad, Participación y Cooperación en el día a día, producción, trabajo y distribución. La lucha por una educación pública de calidad es parte de esa denuncia de la injusticia general y de anuncio de la utopía y esperanza de una patria justa para todos y todas, sin discriminación, sin segregación.


http://edicionimpresa.soychile.cl/temuco/?fp=20110922&pag=10

jueves, 15 de septiembre de 2011

QUE MODELO QUIERE CHILE

A PARTIR DE HOY RETOMO ESTE BLOG, CON LAS COLUMNAS QUE SEMANALMENTE PUBLICO EN EL DIARIO EL AUSTRAL DE TEMUCO (http://www.soychile.cl/temuco/). LA IDEA ES IR COLOCANDO DISCUSIONES EDUCACIONALES CRITICAS, PROPOSITIVAS, PROYECTIVAS. INVITO A COMENTAR LAS NOTICIAS. UN FRATERNAL ABRAZO

Seguimos con la más importante discusión social desde el retorno a la democracia: ¿qué modelo de educación quiere Chile? Se enfrentan a lo menos dos enfoques ideológico-políticos, situación que debe resolverse hoy, si no será mañana: los que quieren cambios estructurales (de modelo) y los que quieren cambios parciales (cosméticos). El dinero y el estado están en el centro de la discusión de los privados-gobierno y el movimiento social por una educación pública de calidad.

Es claro que la enorme mayoría del país (sobre el 80% según encuestas) quiere cambios sustanciales y no cosméticos en el modelo educacional: no quiere que el dinero (lucro privado con recursos estatales, endeudamiento, becas, inversión según territorio de origen) sea el que ordene el acceso, permanencia, resultados en el sistema; no quiere que a sus hijos e hijas por repetir cursos, ser hiperactivos, tener bajas notas, quedar embarazadas, tener necesidades educativas especiales, ser punk lo expulsen del colegio o no lo acepten en otro; quieren calidad en la educación la que no es sólo aprender a leer, escribir, sumar y restar para tener más o el éxito egoísta: es formación personal, ética, social y solidaria; es estudiar para encontrar empleo decente o asumir desafíos de productores de bienes y servicios; los padres y madres no privilegian la libertad de elegir el colegio de sus hijos pues saben que eso no es verdad para todos: la elección se da en algunas ciudades, en el resto las opciones casi no existen, es un argumento falaz del modelo actual; quieren que la educación promueva de verdad la movilidad social, eso no es mecánico, si todos mejoran en un 10% sus ingresos y el país crece en igual porcentaje, la educación solo contribuye a mantener la posición, estudios analizan, por ejemplo, la relación educación-movilidad social asociada al factor étnico, los no mapuches mejoran más que los mestizos y éstos, más que los mapuche; el efecto “cuna”, es decir, el origen de clase social y de territorio en el que se nace, después de treinta años de este modelo y pese a la masificación de la educación, hoy es más agudo y segregado: el modelo actual ya no logró disminuir esa desigualdad, la educación no puso a todos en las mismas condiciones para competir, ni siquiera sirve para que el capitalismo y el mercado neoliberal funcione bien. Representantes del gobierno, de sostenedores privados, parlamentarios regionales argumentan que la educación siempre fue mixta, olvidando que los colegios privados recibían solo un complemento de los recursos necesarios y los otros los debían aportar sus dueños, que sus exámenes no tenían valor y debían rendirlos ante comisiones de liceos fiscales, solo debían enseñar los programas oficiales: ¿proponen volver a ese sistema? Creo que no. Nadie quiere estatizar la educación, ni expropiar a nadie, ni a los profesores (ya no son sostenedores: son sociedades con fines educacionales). La mayoría de las familias, no solo los padres sino también los hijos, más que libertad de enseñanza y lucro, quieren derecho a una educación pública de calidad, gratuita, con participación e igualdad: son prioridades distintas.

Chile debe dialogar y decidir para enfrentar estos dilemas estructurales, soluciones parciales sólo extenderán el problema uno o dos años más y ahí será aún más complejo el escenario. Hoy es el tiempo de optar y decidir democráticamente por todos.


http://edicionimpresa.soychile.cl/temuco/?fp=20110915&pag=10

lunes, 16 de agosto de 2010

DIVERSIDAD, EDUCACION, GÉNERO Y POLITICA.

Que importa o mundo e as ilusões defuntas?...
Que importa o mundo seus orgulhos vãos?...
O mundo, Amor?... As nossas bocas juntas!...

Florbela Espanca. O nosso mundo


RESUMEN
Construir democracia, justicia social e igualdad en lo cotidiano y en especial en lo educacional, requiere colocar las relaciones de género como un importante eje de análisis crítico de las prácticas sociales, de formación para la vida y la convivencia, de ejercicio de ciudadanía. Este artículo reflexiona sobre estas cuestiones educacionales desde una relación entre diversidad, educación y política.

INTRODUCCION

Construir democracia, justicia social e igualdad en lo cotidiano y en especial en lo educacional, requiere colocar las relaciones de género como un importante eje de análisis crítico de las prácticas sociales, de formación para la vida y la convivencia, de ejercicio de ciudadanía.

Este artículo reflexiona sobre estas cuestiones educacionales desde una relación entre diversidad, educación y política. Recorre distintos enfoques y pensamientos sociales –con fuertes rasgos utópicos- para afirmar la necesidad de que el tema de género sea discutido en el ámbito educacional desde una perspectiva de diversidad y política.

Recogemos y analizamos algunos resultados de una serie de investigaciones que hemos realizado a través de proyectos de investigación acción participativa-IAP (Proyecto Kelluwün), (1) varias investigaciones descriptivas de estudiantes de Licenciatura en Educación (2) y una pasantía post-doctoral en la Universidad de Sao Paulo e Instituto Paulo Freire en Brasil (3). Las presentamos en una reflexión que quiere unir estudios, opiniones y sueños en la construcción de una educación para una nueva civilización.

1. EL TEMA ES POLÍTICO PORQUE DICE RESPECTO DE UNA NUEVA CIVILIZACION.

En el lenguaje político-social “Género” es un concepto que superó el tan vilipendiado Feminismo (que aquí valoramos históricamente por su fuerza crítica y aporte a la liberación femenina): hoy no se refiere sólo a las mujeres sino a la definición cultural de sentidos y la posición y reconocimiento social y político para el varón y la mujer y sus relaciones en una sociedad determinada. En términos del discurso gubernamental del Ministerio Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) se refiere a una relación social que implica “un nuevo trato” entre hombre y mujer, propio de una sociedad civilizada y democrática. Hablar de Género en el lenguaje académico no es hablar de mujer, sino hablar de una relación social determinada que permite el derecho a ser como lo que se es: varón o mujer y también varón-y-mujer. La Gramática dice que sólo hay dos géneros: masculino y femenino, a lo más en singular y plural, el, ella, ellos, ellas, los, las. El lenguaje formal tiene limitaciones cuando se empieza a hablar de la libre opción sexual: la temática empieza a complicarse. Los y las conservadores/as detestan el término y prefieren seguir utilizando el plural o genérico masculino para abarcar a la totalidad de la Humanidad, no al Género sino al “General”: el Hombre. Hoy hablar de Género no es hablar de algo sobre lo cual existe necesariamente consenso. Por ello discutir este tema es hacerlo en el contexto de diversas visiones sociales de mundo, sobre como deben establecerse las relaciones más íntimas, cotidianas y también formales sociales entre hombres y mujeres. Cual es la función social de cada uno, en sí misma. Cual es el tipo de relación que debe establecerse en una sociedad democrática o en una sociedad en transición a la democracia como la que aún se vive en Chile. Como se participa del poder doméstico y público. Como se establecen las formas de inserción en el mercado de trabajo y como se distribuyen los ingresos. Como se accede al conocimiento distribuido inequitativamente para los excluidos. Quien o quienes educa(n) a los hijos e hijas, quien se hace cargo de los abuelos. Quien se sacrifica en el presente por el futuro, sin quejarse entonces por el pasado: por la familia, por los niños o niñas. Quien deja de pintar, de trabajar, de vivir intensamente en la ciudad para esperar la vejez y empezar a tratar de retomar la pintura, alguna actividad no doméstica, recorrer las plazas y calles con paz. Por eso el tema es político. Tratar la temática Género es referirse a la expresión cotidiana e histórica de relaciones culturales y sociales que se establecen en sociedades determinadas y que o son liberadoras o son opresoras. No hay medios términos. Así como no hay embarazadas más o menos, no hay más o menos libertad. Es cierto, hay rangos definidos por condiciones históricas. Hoy no se vive en el mismo contexto y texto de la dictadura militar, hoy se ha superado la brutal esclavitud, hay más espacios para la libertad de las mujeres y de los hombres (éstos atontados aún por esa mayor libertad femenina). Pero no estamos aún en los espacios abiertos de la libertad. Estamos en los momentos de lucha por la libertad, ergo, aún estamos en situación de dominación, de exclusión, de opresión, de marginación, de discriminación o como se le quiera llamar.

Queremos reflexionar sobre la necesidad de construir una nueva Civilización que se construya bajo la dinámica de la conscientización y de la lucha social por la igualdad, libertad y felicidad. Y una educación que debe ser nueva para esa sociedad deseada.

Queremos usar dos categorías que pueden contribuir a la discusión actual. Usaremos categorías de los años sesenta plenamente vigentes. Paulo Freire plantea que la utopía debe ser concebida como un Inédito Viable (De Azevedo, José Clovis et.al., 2000) es decir, en términos sencillos, no como un sueño imposible (asumiendo con Marx la crítica al idealismo del Socialismo Utópico) sino como una esperanza posible si se trabaja por que se haga efectivamente realidad. Por ello asocia el concepto de Conscientización al de Utopía, en un contexto de liberación cultural (Freire, 1979). La conscientización utiliza dos categorías básicas: la de la denuncia y la del anuncio. Denuncia de la estructura de opresión, de deshumanización, de desigualdad que tiene la sociedad actual, léase el capitalismo neoliberal. Anuncio de una sociedad nueva, diferente, de justicia, de igualdad, de libertad. En el paso entre la denuncia y el anuncio se encuentra la educación, como proceso de construcción de la conciencia lanzada hacia la libertad. La conscientización permite superar la alienación humana, es decir, el préstamo y asunción del discurso del opresor en el oprimido. Moviliza la voluntad, conocimiento y energía humana hacia la acción práctica liberadora (praxis). En nuestro tema, permite superar el machismo en la mujer y el hombre que se deshumanizan por la relación desigual y opresiva que les aleja de la posibilidad de ser felices juntos. Pero queremos recoger y agregar otra categoría a las de Utopía (Inédito Viable) y Conscientización (Denuncia y anuncio en la conciencia como impulsa a la praxis liberadora) y es tomada de las Conclusiones de la Conferencia Episcopal de Medellín en 1984 (Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, 1968) y que se refiere a los Signos de los Tiempos. No somos teólogos, pero como lo hermoso del lenguaje es que se le puede crear y re-crear, la utilizamos en el sentido de que entre la denuncia y el anuncio, como condición para la comprensión del horizonte hacia el cual orientar la praxis, en contextos donde las certezas respecto al tipo de sociedad soñada no existen, es descubrir, en el contexto, esas señales del mundo nuevo: como hoy se hace presente el Reino de Dios para los cristianos, la Sociedad de Igualdad y Libertad para los revolucionarios, (aunque esta palabra esté en desuso, para conservadores y renovados, e independientemente de sus deseos o teorías, aún existen hombres y mujeres, cristianos y no, que no sólo creen sino tienen la certeza de que el mundo necesariamente será mejor, por que son millones los subversivos, sobretodo pacíficos, que trabajan por él sin descanso), en pequeñas y grandes cosas, luchas, amores, organizaciones, movimientos, descubrimientos científicos y actos heroicos de ética. Los Signos de los Tiempos son las señales de este tiempo que nos permiten identificar las direcciones más profundas de la cultura que están adelantando (haciendo presente) los modos de existir soñados y que, en consecuencia, permiten dar dirección y construir el anuncio de una Civilización más humana. Ellas se encuentran en los pobres, en los excluidos, en los subordinados –masculinos y femeninos- de cada época que toman conciencia de su opresión y se organizan y movilizan, históricamente, por superar culturalmente su situación y lanzarse decididamente hoy hacia la construcción del mañana.

Y aquí nos parece que el feminismo en su momento y hoy la cuestión del género son posibles de comprender adecuadamente. Una reconstrucción de las relaciones entre hombre y mujer, en el contexto de construir nuevas relaciones entre todos los seres humanos, sustentadas en esa gran carta ética universal que es la Declaración de los Derechos Humanos y sus Declaraciones y acuerdos consecuentes, entre ellos el de la Mujer, es condición de una nueva Civilización. Hay en este movimiento de libertad de las mujeres, que siempre será dialéctico, como la realidad, con sentido de totalidad, avances y retrocesos, certezas y muchas incertezas, seguridades y temores, masculinidad y feminidad, razón y afecto, corporalidad y alma, positivas y anunciadoras señales de tiempos no sólo distintos, sino mejores.

La cultura se produce en la construcción de si mismo y del otro u otra, de las relaciones sociales, con la naturaleza y la trascendencia, de los sentidos y expresiones de sentidos que construye el ser humano, sus hombres y mujeres vinculados. Esta manera de concebir la cultura manifiesta también el modo en que hombres y mujeres construyen sus propias relaciones en sociedad, con la naturaleza y trascendencia. Gabriela Mistral expresa genialmente esta idea de unidad y complemento de lo femenino y masculino y de la soledad cuando ello no se da, del caminar conjunto con el mundo natural trascendiendo en las nuevas generaciones, teniendo como hermana una loca ruta hacia un horizonte de esperanza:

Hermana loca la Ruta,
Madre Luz y Padre el Viento,
Y tu Norte aventurero
No me faltéis que voy sola
Con un huemul y un pergenio.

(Poema Luz de Chile en Poema de Chile; Mistral, Gabriela, s.d.)

Pero también hay otras visiones de si mismas construidas desde la relación con un otro que la disuelve (expresión de una sociedad esencialmente injusta con aquellos/as definidos como otros/as excluibles y reemplazables) marcadas por lo dramático de la existencia humana y una noción de trascendencia que afirma el destino negador de la libertad y a la cual debe someterse la decisión personal.

“La elección estaba hecha; tú preferías vivir y yo estaba dispuesta a morir”, “¡Ved cuánto sufro por haber sido piadosa y rendirle homenaje a la piedad”! dice Antígona (Sófocles, 1972, pp. 48 y 73).

El destino la había condenado pero ella actuaba con libertad por su fidelidad a lo humano (su hermano) y lo divino (los dioses) aunque ello significara enfrentar el poder del tirano y su propia muerte. Esa es una decisión que aún muchas mujeres se ven obligadas a tomar debido a las condiciones impuestas de exclusión que, sociológicamente, se plantean como un destino inexorable para millones de mujeres en el mundo y en Chile. Ser fiel a sí mismas enfrentando la tiranía de la dominación masculina o de la sociedad no puede ser condena para nadie. No hay destino inescrutable ni real: hay decisión de vida, de lucha, de ser, de construir nuevas relaciones entre seres humanos. Esa es la opción. Y esa opción es hacer política.

2. TRANSFORMACION EDUCACIONAL Y CULTURAL: RETOMAR IDEALES Y UTOPIAS.

No es posible una transformación educacional sin que implique un profundo cambio cultural de la pedagogía en sí, pero sobre todo de su proyección a la sociedad, a través de los aprendizajes que permite y también de los que no permite. Del currículum explícito como selección y organización de ciertos contenidos culturales basados en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO), Planes y Programas de estudio y del currículum implícito que selecciona y organiza otros contenidos culturales, desde la racionalidad e historia personal del maestro o maestra. Pero no hay educación sin proyecto de sociedad.

No es posible una nueva relación entre hombres y mujeres, un nuevo trato, en el fondo un nuevo acuerdo social de convivencia que supere una división sexual del trabajo –y todas sus consecuencias- que oprime a la mujer, sin que en la sociedad y en la educación se exprese una cultura de solidaridad y convivialidad amorosa que abarque al conjunto de las comprensiones y prácticas sociales de los individuos y colectivos sociales. Si la cooperación y la ayuda mutua no se establecen como base de las relaciones productivas, sociales y de relaciones humanas no podrá haber igualdad de género ni felicidad en el conjunto de la sociedad.

Hay un hecho pedagógico-social-político, que dice directamente con la cuestión de género y es la de la co-educación.

Hay situaciones diferentes en territorios diferentes: en Temuco, Región de La Araucanía en Chile, no hay un colegio que sea solo masculino y no más de tres o cuatro femeninos, la enorme mayoría es mixto; en Santiago, la capital de Chile, al menos desde colegios confesionales y desde la tradición estatal, permanecen y se amplían modalidades mono-sexistas de colegios: sólo de hombres o de mujeres; salas separadas de hombres y mujeres que se juntan en los recreos; colegios con dos secciones: una masculina y otra femenina. Diversas combinaciones de organización y gestión escolar para no combinar los aprendizajes cognitivos, comportamentales y afectivos entre hombres y mujeres.

Cada vez que se entregan los resultados del Sistema de Medición de la Calidad y Equidad de la Educación-SIMCE reaparece la misma discusión. Respecto del SIMCE 2004-4º Básico y 2º Medio hay una diferencia de 4 y 10 puntos respectivamente a favor de los varones: ”en la prueba SIMCE se ve que los alumnos/as de establecimientos mixtos tienen resultados más bajos que los establecimientos masculinos o femeninos” y ello se explicaría por una discriminación de género encubierta, producida por una cultura machista de los sectores populares que se traslada a la escuela –principalmente municipal- inhibiendo a las mujeres ante los varones, por ello sería necesario reconocer que la diversidad se levanta entre la interacción de lo biológico y lo social y que ello debería ser considerado en las acciones pedagógicas. (Mella, 2008, pp 18) En los resultados SIMCE 2008, entregados el 2009, se repiten diferencias entre varones y mujeres: “En 4º Básico, los puntajes promedio muestran diferencias por género en la prueba de Lectura a favor de las mujeres, quienes además aumentan significativamente su puntaje promedio nacional en relación al año 2007. No se presentan diferencias por género en la prueba de Educación Matemática de 4º Básico. En 2º Medio, se observan diferencias significativas por género para los dos subsectores evaluados. Estas diferencias favorecen a las mujeres en Lengua Castellana y Comunicación, y a los hombres en Matemática” (Ministerio de Educación, 2009, pp. 7). Por tanto, no sólo es necesario buscar explicaciones en el ámbito cognitivo y sobre todo social para evitar el que se instale en la sociedad y en los sostenedores el que se debe optar entre una co-educación o una educación segregada, no por los resultados referidos a indicadores de competencias específicas, sino por sus efectos en la vida social, política, cultural. El SIMCE que ya es un instrumento que en la práctica instala la homogenización de resultados y de aprendizajes culturales etno-céntricos y sostenido en una noción de estado –nación definida por una parcialidad de las clases sociales e ideologías dominantes, corre el riesgo (o empieza lentamente) de instalarse como criterio legitimado por el estado para afirmar una comprensión de diferencias desde el género en sí mismo y no como relación social explicada por las desigualdades y discriminaciones estructurales que debe ser superada, no por la separación, sino por la convivencia y cooperación. Sin duda que si esta lectura del SIMCE, hasta ahora en los marcos de las discusiones generales, se empezara a instalar en decisiones de organización, gestión, currículo y evaluación escolar, será interesante acompañar y contrastar los discursos y políticas del Ministerio de Educación con los del Ministerio Servicio Nacional de la Mujer.

Estas son decisiones que está tomando el sistema actual bajo explicaciones aparentemente científicas que dicen que cuando los niños o niñas estudian con pares de su mismo sexo sus rendimientos son mejores; que para hacer cosas juntos está la familia o la sociedad; que desde que se creó el emblemático Liceo tal o cual fue masculino o femenino; que así ha formado grandes líderes… se conserva y reproduce lentamente la situación (aunque hay algunos colegios que han iniciado un proceso de convertirse en mixtos). En realidad se afirma la diferencia en un sentido de distanciamiento, se limita la democracia, el desarrollo de la sexualidad y personalidad, las relaciones varón-mujer adquieren un sentido diferente a cuando se desarrolla en la educación mixta. El pensamiento libertario, democrático, popular, socialista, de la escuela moderna, siempre ha sostenido la importancia principal de la coeducación. Es, por ejemplo, un principio central para el pensamiento de la Escuela Moderna libertaria (Díaz Alarcón, 2007) y de las escuelas con un proyecto educativo social, comunitarista, espiritual, de raigambre utópica (Levineri Fernández, 2006). El papel de la co-educación debe ser discutida más intensamente por sus resultados en la vida personal, familiar, social y política; en la formación de la cultura y de las representaciones sociales. Hay un fenómeno tensional que emerge lento y contrario a la tendencia societal: se afirma en la educación –al menos de las elites dominantes en el centro del país y sectores precordilleranos de Santiago- poco a poco el monosexismo mientras en la sociedad se busca una relación cada vez más paritaria.

Hoy en el contexto neo-liberal de sociedad y de transición a la democracia, se privilegia una noción de logro individual, incluso una noción de diversidad que se sustenta en las diferencias individuales. La dimensión social de la persona humana, su vocación histórica hacia una sociedad más libre, parece ser que cada vez más se pierde en la educación, la propaganda y cultura de masas, la globalización de mercados y del consumo. Pero también es necesario reconocer que en la sociedad y la cultura, que son las fuentes principales del sentido de ser de la educación y de sus contenidos y prácticas culturales, se plantean acciones humanas de resistencia, de alternatividad, de búsqueda de consensos negociados en condiciones de simetría y confianza, de creatividad y ruptura en las visiones sociales de mundo instaladas. Y entre éstos se encuentran los esfuerzos por la regionalización democrática, por asumir el que Chile y sus regiones, son sociedades multiculturales y pluri-lingüísticas, que hay que aprovechar la descentralización pedagógica y curricular para construir opciones pedagógicas críticas, alternativas o a-típicas a lo menos, de mejoramiento o innovación, pero creativas.

Pero no se realiza una transformación educacional de modo institucional o burocrático. La descentralización y autonomía docente siendo una cuestión y una responsabilidad profesional, supone también una cuota de utopía, de creer -en palabras de Paulo Freire- en la posibilidad de un inédito viable que se puede, por tanto, hacer realidad y que encuentra sentido pleno sólo en una perspectiva de transformación de la sociedad, no sólo de la escuela o del sistema. El mejorar los aprendizajes es un avance democrático, sobre todo si se logra sin desigualdades territoriales, étnicas, de género, urbano-rurales, de capacidades. Los educadores y educadoras sólo van a encontrar sentido a toda su larga vida de docentes, si son capaces de superar la contingencia de cada curso o grupo reconociendo en ellos una etapa, una tarea, un aporte a un cambio más amplio de la educación y de la sociedad, sólo si año a año, curso a curso, se reconocen construyendo una historia diferente, superior en calidad de vida ciudadana y social, en desarrollo cultural. El día a día de un educador o educadora, la enseñanza de la matemática, química, artes, lenguas o educación física, se hace feliz si se le asigna un valor trascendente a su accionar y ese valor es el de participar de la reconstrucción de la sociedad a partir de una reconstrucción de la cultura, guiada por los superiores valores de la Humanidad, siempre en renovación y ampliación. Y una de esas tareas es sentirse y ser parte de la construcción de relaciones de género más humanistas y solidarias.

Esta es la militancia pedagógica de los y las docentes que permitirá descubrir esas señales de los tiempos de la sociedad soñada con igualdad de género y co-responsabilidad en las tareas de producción de la vida y socialización de los hijos e hijas propios, de los vecinos, de la sociedad de la generación actual y las futuras, de convivencia harmoniosa y amorosa entre hombre y mujer, socialización en la convivencia diario de niños y niñas, aporte complementario de visiones de mundo y criterios para las decisiones compartidas en la familia, el barrio, la comunidad y la escuela, retribución justa e igualitaria de la contribución a la producción y distribución de la riqueza colectiva.

3. TRES ENFOQUES PARA UNA CULTURA DE SOLIDARIDAD.

Queremos aprovechar de dar un salto a una motivación personal sobre este tema. Tres libros de diversas perspectivas que llaman la atención por sus propuestas de una cultura de solidaridad, de cooperación y que coinciden plenamente en términos de la consideración del género y del papel de la mujer en la sociedad. Permítasenos enunciarlos brevemente, para fundamentar la necesidad y posibilidad de que esta cultura solidaria se exprese en las transformaciones educacionales y sea posible para el conjunto de la Humanidad, sin excepciones.

Partimos con Pior Kropotkin, el viejo revolucionario anarquista ruso, biólogo exiliado en Siberia después de la Revolución de 1917. Escribió su famoso texto “La Ayuda Mutua”, (Kropotkin, 1946) en que sustenta, contraponiéndose a Charles Darwin, que lo que mueve la historia es la ayuda mutua, desde una base de reproducción social-económica, generada desde los pobres y oprimidos de la historia. Señala que si bien en la historia natural y humana coexisten la competencia y la cooperación, la lucha y solidaridad por la sobrevivencia, lo que más aporta a la historia y la cultura (por tanto a la humanización de la vida humana) es la ayuda mutua, que se encuentra en primer lugar en los desposeídos y oprimidos de esa misma historia, en su lucha contra los dominadores de sus tiempos, pero también en la construcción de sus propias comprensiones y relaciones humanas. La opresión entre seres humanos es expresión de un mundo en crisis. La ayuda mutua desde los subordinados sería el motor de la nueva sociedad y de la cultura de solidaridad que es la única que hace avanzar la historia. En la medición de los tiempos de las civilizaciones, es la cultura emergente de los oprimidos, de los excluidos de cada época, la que en definitiva termina marcando los saltos cualitativos culturales más profundos del alma y del quehacer humano y éstos se generan desde la ayuda mutua y no desde la lucha entre los seres humanos, en la cooperación y no en la competencia, en las actividades de paz y no la de la violencia. En la naturaleza –y el ser humano es parte de ella- plantea que existe la competencia y la cooperación, pero que en definitiva es ésta la que determina la sobrevivencia de las especies, en el caso de la Humanidad esta cooperación emergente de lo natural se convierte en cultura de los más débiles de cada época y es finalmente la que termina imponiéndose a las diferentes épocas. Y hoy creo que es precisamente en este plano cultural, de cooperación, paz, diálogo, en el que la lucha por la igualdad de géneros se plantea: es decir, en primer lugar en el ser y hacer cultural del ser humano, de las comprensiones del otro y otra y de las relaciones mutuas (que siempre tendrán afecto) entre todos, hombres y mujeres.

Continuamos con Riane Eisler, que en su obra “El Cáliz y la Espada”, (Eisler, 1996) enfrenta la misma cuestión: ¿qué mueve la historia hacia una mayor Humanidad?. Y responde que la opción de esta época -un punto de bifurcación crítico para la humanidad y desde una base en la biología y cultura- es transformar la sociedad patriarcal (modelo dominador) que ha marcado la civilización actual hacia una cultura solidaria (modelo solidario de organización social). Señala que al analizar la historia y las civilizaciones más avanzadas culturalmente de su época (avanzada en el sentido de liberación y humanización de la vida), se encuentra como común denominador el que habían relaciones humanas de igualdad entre los sexos. Es decir, cuando las mujeres han tenido posibilidades históricas de expandir sus potencialidades con libertad, con oportunidades de expresión, creatividad, la cultura de vida, de paz, de solidaridad se ha desarrollado y expandido. Por tanto, ampliar la libertad y la igualdad entre hombres y mujeres, construyendo mayor poder cultural -en las estructuras políticas, sociales y económicas de la sociedad- que el actual a éstas últimas, es ampliar las posibilidades de que la Humanidad o a lo menos nuestro país y regiones, avancen hacia la justicia social y también hacia una sociedad multi-cultural no sólo moderna, sino civilizada en el sentido de civil y de desarrollo cultural permanente.

Finalmente queremos referir un tercer texto, que apunta en la misma orientación de liberación cultural y Humanización de la vida humana a partir de un cambio en las relaciones entre los seres humanos y específicamente entre hombres y mujeres. Nos referimos al libro “Reconciliación con la Tierra” (Berry c.p.,& Clarke s.j., 1997) en que conversan dos sacerdotes católicos, Thomas Berry, un Teólogo de la Ecología y Thomas Clarke, un Teólogo de la Liberación, sobre la presencia del ser humano en la tierra. Plantea, Thomas Berry que estamos en un momento crítico de la Humanidad y de la Historia, nunca antes no sólo la vida humana ha estado en peligro de destrucción, sino el mundo entero, la naturaleza de la cual el ser humano es parte. Plantea que toda forma de vida, no sólo la humana tiene derecho a la existencia y que todos los seres que conforman el universo no deben ser concebidos como objetos, sino como sujetos de la dinámica del universo con un sentido por el hecho de existir bajo una forma y cualidad específica: el universo ha pasado de ser a devenir. Por ello señala que debe transformarse la actual sociedad, que está convirtiendo en etapa terminal -por la rápida destrucción planetaria- al período Cenozoico iniciado hace 65 millones de años y construir una nueva época: la Ecozoica, donde se pase del antropocentrismo (nosotros diríamos androcentrismo) a un biocentrismo, que consiste en considerar a todo ser como parte de una comunidad con toda la tierra, no sólo en relación a los seres humanos. Y señala que -para construir esta nueva época- se debe aprender de los pueblos indígenas originarios, en su cosmovisión respecto al mundo y al ser humano en él, así como que la nueva época debe ser guiada por el arquetipo femenino, aunque más que como género, en su sentido ontológico. La Cultura de la solidaridad y de la reconciliación, no sólo con el ser humano sino con todo el universo y la tierra, encuentra nuevamente en la reciprocidad, en la cooperación y en la mujer sustentos de posibilidad y esperanza, esta vez construida desde la vida natural y espiritual.

Creemos y es lo que queremos expresar con las reflexiones anteriores, que la Reforma Educacional y las transformaciones educacionales o las concebimos como una Reforma o Transformación Cultural constructora de la Historia, o no es Reforma o Transformación sino sólo un mejoramiento de la educación.

4. CONCLUSION: TRANSFORMAR LA CULTURA, LA EDUCACION Y LA SOCIEDAD EN UN MISMO MOVIMIENTO.

Cuando decimos reforma o transformación cultural constructora de la historia, estamos señalando que hay hombres, mujeres, clases, grupos sociales, que hacen contra-historia, que son conservadores, temerosos de hacer avanzar la Humanidad hacia una Vida más plena, que buscan mantener sus privilegios y luchan por sus egoísmos compartidos. Hacer historia no es sólo vivir y tratar de sobrevivir, a cualquier costo, sino construir una sociedad solidaria y un mundo reconciliado entre todos sus seres. No es sólo desarrollar competencias para adecuarse al medio o a los diversos medios en que debemos o deberemos vivir, no es sólo desarrollar aprendizajes mejores para optar a una probable igualdad de oportunidades por la que debemos luchar en muchos campos de la vida social, no es sólo desarrollar políticas de equidad que permitan una efectiva integración de todos los ciudadanos y ciudadanas al ejercicio del derecho a la ciudadanía en la democracia moderna. Es todo eso pero además, hacer historia es optar por hacer avanzar -concientemente- la Humanidad hacia la plena justicia social y ello implica creer en la transformación de la esencia de las relaciones sociales de la sociedad en que vivimos y que no se caracteriza por la igualdad entre las personas y el mundo y el respecto a su pluralidad cultural, sino, al contrario, en una creciente separación entre las personas, concentración de la riqueza y del poder efectivo en pequeños grupos y territorios, esfuerzos de homogenización ideológica y cultural, instalación de una institucionalidad autoritaria y que permite la impunidad, donde los derechos humanos, los derechos del niño, los derechos de los pueblos originarios, aún están en sus primeras aplicaciones.

La reforma educacional, a través de sus objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, como de sus objetivos transversales y programas complementarios, se inscribe en los esfuerzos nacionales de democracia, de desarrollo económico, de superación de la pobreza y de desarrollo personal integral, todo lo que requiere -para los educadores- de opciones culturales superiores. Se ha avanzado formalmente mucho en esta búsqueda de igualdad atacando el sexismo en los libros de textos, en la afirmación discursiva del “todos y todas”, en la preocupación por la igualdad de género.

Pero ello se enfrenta a la realidad de una sociedad endémicamente violenta y desigual según clase, etnia, generación y género. La educación debe rebelarse y combatir sin descanso las extensiones de la cultura de desigualdad de género, una de las principales de las instaladas en la sociedad global. Esta cultura, esta ideología, estas representaciones sociales se manifiestan de múltiples maneras. Un caso es la discriminación por parte de una cultura empresarial machista en que, por ejemplo, las alumnas egresadas de la educación técnico-profesional agrícola, simplemente no encuentran trabajo pues los empleadores las consideran físicamente “débiles” para desempeñarse como técnicas en la empresas agrícolas (Alvarado Alvarado & Calabrano Jara, 2005). Otro es el de las transiciones que viven miles de niñas: entre el campo y la ciudad, de la comunidad y familia al internado o pensión, de la educación básica a media, de la infancia a la adolescencia (todo ello en un mismo acto temporal) no resulta fácil para las niñas y al parecer se diferencian en su capacidad de afirmación de sí mismas entre las niñas rurales mapuche y las no mapuche, apareciendo –en una primera observación exploratoria- las primeras como más “débiles” y vulnerables respecto del reto adaptativo a-crítico ante los nuevos contextos a enfrentar en sus vidas adolescentes (Román Bascuñan, 2007). Las experiencias de las niñas indígenas mapuche en su transición escolar y social desde su familia rural a la ciudad es otro complejo proceso que el sistema educacional no reconoce y en consecuencia no genera mecanismos de apoyo a esta situación, dejando a las niñas libradas a su suerte, a la de sus familiares y amigos o amigas del Liceo o Internado; a ello no deja de contribuir la relación de género que se establece con docentes masculinos que no siempre perciben, reconocen y saben actuar ante los problemas propios de la adolescencia femenina (por ejemplo, ante la menstruación u otras situaciones propias de su sexualidad femenina) debiendo las niñas enfrentar sus nuevos desafíos desde una intimidad parcialmente compartida y no siempre con asesoría adulta y pedagógica (Seguel Cayul, 2008). Las diferencias de ingreso, oportunidades, resultados claramente son diferentes: en la Araucanía los peores Indicadores de Desarrollo Humano están en las Mujeres, Rurales, Mapuche, Hablantes de Mapudungun: “A nivel educacional, las brechas se manifiestan en las mayores tasas de analfabetismo existentes en la población mapuche: 8,7% versus 8,2% en la población indígena nacional y 4% en la población no indígena, como en los menores niveles de educación formal, especialmente a nivel de Enseñanza Media y Educación Superior (Fundación Equitas, 2006). Además existen brechas de género en las zonas rurales en la etnia mapuche. Como señalan Llancapán y Huenchuleo (2006), el porcentaje de población analfabeta para la etnia mapuche en la región de La Araucanía, es de 60,2 % para las mujeres y un 39,8 % para los hombres, versus la población no indígena (urbano y rural-nivel nacional) en donde alcanza el 5,6 y 5,3%, respectivamente.” (Celis & Berdegué, 2008, pp. 6). Avanza como puede la educación, pero la sociedad continúa afirmando la desigualdad. Los resultados de aprendizaje –hoy medidos según indicadores estandarizados- también son producto de estas diferencias institucionalizadas de discriminación por género en la sociedad extendida a la educación. Por tanto alcanzar mejor calidad de la educación, sea cual sea su definición, dependerá de cambios que van más allá de la propia educación y que afectan directamente a ésta.

En tiempos del pragmatismo estas cuestiones parecen románticas o idealistas en el sentido etéreo de las palabras, cuando son desprovistas de sus fuerzas movilizadoras de voluntades e ideales creadores.

Los educadores, militantes de una causa justa, que es la de humanizar el mundo y liberarlo de las opresiones y discriminaciones injustas, deben y debemos entender, pero por sobre todo construir, las transformaciones educacionales como una oportunidad histórica que se ofrece para construir una cultura más solidaria y de cooperación. Y en ello la búsqueda de igualdad entre hombres y mujeres es algo principal.

Pero no hay posibilidad de transformación educacional como transformación cultural, que construya una nueva relación entre hombres y mujeres, si en la propia reforma educativa y sus procesos pedagógicos no se impulsa la efectiva participación, pues es en la realidad, en la práctica, en la praxis, en los procesos de aprendizaje cotidianos donde se va construyendo esa nueva relación. Hay un contexto político de cambio estructural que se plantea como la complementariedad al contexto educativo de gestión participativa para la democracia.

En el Proyecto de Gestión Participativa en Educación-Kelluwün que llevamos a cabo en la Universidad de La Frontera, entre 1999 y 2002, en comunidades educativas y locales e indígenas de dos Municipios de la Región de La Araucanía, en Chile, verificamos la dificultad de impulsar la efectiva participación social en la reforma educacional, debido a la jerarquización y estructura de los sistemas educacionales y de las relaciones de poder entre los gobiernos locales (municipios) y sostenedores privados, dueños de los establecimientos educativos y la ciudadanía y los docentes, pese a que las comunidades cuentan con todas las condiciones ideológicas, cognitivas, de organización e inclusive de información para poder participar de las decisiones fundamentales de los proyectos educativos de las comunidades escolares y de los sistemas municipales de educación (Proyecto Gestión Participativa en Educación-Kelluwün; 2001.a; 2001.b). En ese papel y en los procesos de investigación acción participativas, las mujeres jugaron un papel central impulsando la movilización y organización social por una mejor educación y una mayor contextualización cultural de ella respecto de la cultura local, popular e indígena.

Es necesario reflexionar críticamente sobre la Participación en las transformaciones educacionales, para considerar la posibilidad de que efectivamente se pueda avanzar hacia una transformación educacional orientada a una transformación cultural liberadora y de justicia social. Esto significa considerar la diversidad, entre ellas las de género, como uno de los componentes fundamentales de la educación, pero la diversidad sólo se realiza plenamente en el proyecto de una nueva civilización que debe ser el horizonte de una verdadera educación humanista, transformadora, liberadora de la naturaleza y del ser humano en ella. Y como siempre, el desafío para los educadores es actuar pedagógica y políticamente, en el sistema educacional y en la sociedad, en la escuela, Liceo, CEIA o Universidad y en el territorio al mismo tiempo. Decimos que un gran educador o educadora camina junto a otros, con un pie en la organización escolar y el otro en la organización social o política. Así la construcción utópica supera la visión abstracta para convertirse en posibilidad histórica movilizadora de energías de reconstrucción social y de una nueva civilización universal fundada en la justicia social y la igualdad de dignidad y libertad creadora humana.

NOTAS

(1) Proyecto DIUFRO Nº 00/116. Universidad de La Frontera.
(2) Indicadas en la Bibliografía
(3) Programa de Fortalecimiento de la Investigación y Docencia en Universidades Regionales C-13640 de la Fundación Andes. Universidad de La Frontera

BIBLIOGRAFIA

- Alvarado Alvarado, Viviana & Calabrano Jara, Francis (2005). Situación laboral actual de los(as) egresados(as) mapuche y no mapuche de la modalidad técnico-profesional agrícola del complejo educacional La Granja c-55, de la ciudad de Cajón, Comuna de Vilcún. Cohortes generacionales, 2001 y 2003. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación y Humanidades. Tesis de Licenciatura en Educación
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- Celis Ximena, Modrego Félix & Berdegué Julio A. (2008) Geografía de la desigualdad mapuche en las zonas rurales de Chile. Programa Dinámicas Territoriales Rurales Rimisp–Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural Documento de Trabajo N°7.
http://www.rimisp.org/FCKeditor/UserFiles/File/ documentos/docs/pdf/2008_celis_modrego_berdegue_geografia_desigualdad_mapuche.pdf
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- Seguel Cayul, Arline Pamela Tamara (2008) La Transición a primer año de enseñanza media de cuatro adolescentes mujeres mapuche rurales. Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación y Humanidades. Tesis de Licenciatura en Educación
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- Sófocles (1972) Antígona. Joaquín Almendros. Buenos Aires.

miércoles, 9 de septiembre de 2009

08.09 DIA INTERNACIONAL DE LA ALFABETIZACION

Foro Latinoamericano de Políticas Educativas-FLAPE
flape@foro-latino.org

En 1967 la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) declararon al 8 de septiembre Día Internacional de la Alfabetización para despertar la conciencia de la sociedad internacional y llegar a un compromiso universal en materia de educación y desarrollo: reducir a cero la tasa de analfabetismo en el mundo.

Desde entonces han sido muchos los progresos realizados en gran cantidad de países para disminuir la tasa global de analfabetismo. Sin embargo, es todavía una realidad que, a nivel mundial, uno de cada cinco adultos carece de las habilidades básicas de lectoescritura. De acuerdo a la UNESCO, casi 776 millones de adultos son analfabetos, de los cuales dos tercios son mujeres; y 75 millones de niños y niñas no asisten a la escuela o lo hacen esporádicamente. En América latina, según datos del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo edición 2009, la tasa de alfabetización de adultos alcanza el 91%, mientras en la subregión del Caribe desciende a 74%. Es decir, un total de 37 millones de adultos que permanecen iletrados.

A pesar de las iniciativas que se están desarrollando en la actualidad y de la proclamación del periodo 2003 - 2012 como el "Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización: la educación para todos", los datos todavía muestran un panorama desolador, que se contrapone con los objetivos del programa Educación Para Todos trazados en Dakar en el año 2000. Entre ellos, el Objetivo 4 de aumentar en un 50% el número de adultos alfabetizados para el 2015, el Objetivo 3 de cubrir las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, y el Objetivo 5 de lograr la igualdad de género en la educación.

El analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. La desigualdad que existe en el acceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. La alfabetización, entonces, es la clave para la participación de los y las ciudadanos y ciudadanas en la vida social, cultural, política y económica. La alfabetización debe entenderse como la apropiación continua y permanente de los códigos necesarios para comunicarse, desarrollarse humanamente, ejercer la ciudadanía política y construir proyectos de vida en todos los planos. No es sólo cuestión de saber leer y escribir, sino atañe también al respeto propio y la dignidad humana, a las oportunidades que suscitan esperanza en las personas, las familias, las comunidades y las sociedades en su conjunto. La alfabetización, por sobre todas las cosas, les permite hacer realidad sus derechos como ciudadanos y seres humanos.

Este año, el Día Internacional de la Alfabetización se centra, precisamente, en la función empoderadora de la alfabetización. Hace hincapié en la capacidad de la misma para dotar de autonomía a las personas y en su importancia para la participación, el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo. En su mensaje de 2009, el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, afirma que la alfabetización es parte integral del derecho a la educación, ha demostrado una y otra vez que es una herramienta fundamental de promoción de la autonomía y es hora de que el derecho a la educación de todas las personas, cualquiera sea su edad, se haga realidad.

“Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras sino a decir su Palabra”

“la alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento”

Paulo Freire

lunes, 17 de agosto de 2009

¿QUE HACER EN LA CUESTION MAPUCHE DE LA ARAUCANIA?: PAZ CON JUSTICIA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD.

El joven mapuche Jaime Mendoza Collio acaba de morir por una bala del estado (2009), igual que los jóvenes Alex Lemún (2002) y Matías Catrileo (2008) y el trabajador forestal no mapuche Rodrigo Cisternas Fernández en Arauco (2007). Parto lamentando estos hechos y solidarizando con sus familias y organizaciones.

En los tres últimos años van tres muertos, es demasiado, no debería morir nadie, menos en el campo de la lucha por la justicia social. Los cuatro en un territorio de alta presencia mapuche, de expansión forestal, de pérdida de fuentes de agua y de sobrevivencia precaria y difícil reproducción cultural para miles de familias y comunidades. Ha habido aumento de tierra comprada a través del Fondo de Tierras de CONADI y apoyo a proyectos productivos, sociales y culturales, sin embargo los conflictos continúan y las desigualdades permanecen. Los mapuche rurales saben vivir de su tierra, sin embargo hoy lo hacen en especial gracias a los subsidios del estado pues no hay tierra en el minifundio: Pinochet, como lo hace la derecha (lo hizo antes Jorge Alessandri), ejecutó una nueva “reforma del macetero” para los pobres y de reconstrucción de la concentración latifundista para los poderosos. El minifundio se convierte en microfundio para un pueblo acostumbrado a vivir de la producción agrícola familiar y comunitaria. La juventud mapuche ha crecido, se ha educado, muchos están en la educación superior, hay becas y ayudas, pero aún su inserción es débil en el precario mercado de empleo y de bajos salarios de La Araucanía. La desigualdad se siente en la sociedad regional. Hay un amplio acuerdo en que la respuesta del estado –del Poder Ejecutivo, Judicial, Ministerio Público y Parlamentario- no ha sido la más adecuada y pertinente: se ha distribuido tierra pero no un apoyo de largo plazo bajo un principio de desarrollo con identidad, participación, cooperación y protección ambiental. Los que vivimos en La Araucanía sabemos que las respuestas militarizadas, judiciales, de corto plazo, basadas en distribuir tierra sin recursos, sin asegurar mejoramiento de ingresos autónomos, sin proyectos de desarrollo territorial de largo plazo no responden ni a las causas profundas del problema ni a los hechos contingentes. Hay razones de distinto orden: la debilidad del gobierno regional para tomar decisiones estratégicas dado el centralismo del poder en Chile empieza a pasar su cuenta; la falta de una democracia más participativa no permite avanzar hacia soluciones y acuerdos sociales locales y comunitarios con participación real; la despreocupación por las cuestiones ambientales ante los embates de las grandes empresas agrícolas, forestales, eléctricas e incluso del crecimiento de las ciudades, que presionan las pequeñas parcelas invisibilizan la relación entre la naturaleza y la comunidad; la educación para todos ha avanzado pero se vincula a estándares nacionales e igualitarios, desconociendo los diversos horizontes de logro culturales y regionales. Pero también hay falta de técnicos especializados para trabajar con comunidades, no hay modelos de desarrollo integrales, estratégicos y participativos que puedan implementarse adecuadamente ni están los académicos, profesionales y técnicos suficientes que manejen esa tecnología de desarrollo, pero, aunque las hubiera, el Banco del Estado –como banco público, independientemente de su situación legal- debía ser un banco de fomento nacional y también regional, que apoyara el desarrollo de las comunidades, eso no sucede; lo mismo, es necesario que el gobierno defina estrategias de financiamiento, apoyo técnico, créditos especiales, seguros estatales, con metodologías de GESTION PARTICIPATIVA DEL DESARROLLO de los Territorios de Aprendizajes Interculturales (con educación, sustentabilidad ambiental, identidad cultural y cooperación económica). Hay que apoyarse en las Universidades como fuente de formación de capital humano, de producción de innovaciones y conocimientos, de formación de especialistas par ala economía social y cooperativa, así como en los jóvenes estudiantes y profesionales y técnicos indígenas y no indígenas (interculturalidad) que ellas forman. Finalmente falta un diseño político, estratégico y estructural, asociado a lo económico y social-cultural.

Pienso que a corto plazo se requiere:

1. Una mediación social por parte de una(s) persona(s) reconocida, valorada y que entienda(n) –cultural, política y técnicamente- la cuestión indígena y mapuche, entre todos los involucrados en un territorio clave, como es Ercilla y Temucuicui (dirigentes de las comunidades, alcalde, Ministerios involucrados partiendo por el de Interior, gobierno regional, agricultores, empresas forestales);

2. El mediador debe ser propositivo para lograr dos objetivos: a) alcanzar paz social en el corto plazo; b) proponer e implementar una metodología para, en un plazo prudente, hacer un diseño estratégico del territorio, que involucre la integración de todos los vinculados al proceso, de maneras diferentes, negociadas y según sus intereses de modo que todos alcance algún grado de satisfacción de sus legítimos intereses y también deban renunciar a otros;

3. Hacerse responsable –en lo posible- por asegurar las condiciones y compromisos asumidos por el estado ante las comunidades y por éstas ante las otras instancias involucradas en la negociación, al menos hasta la firma de los acuerdos y convenios necesarios.

Esta mediación debe plantearse como un modo de realizar una experiencia original, experimental, política-técnica de gestión participativa de los territorios de aprendizaje interculturales que permita aprender y en un proceso escalonado implementarse progresivamente en otras comunidades.

No queremos más muertos, tampoco queremos una sociedad regional segregada o dividida étnicamente, ya es suficiente con una diferencia de clases, queremos co-responsabilidad por el desarrollo de la región, queremos una región que aprenda de todos los que conviven en el territorio, queremos el bien común, sin esconder las contradicciones sociales y étnicas, pero que ellas se resuelvan de modo democrático y pacífico, en una perspectiva de desarrollo. Queremos que trabajen juntos mapuche y no mapuche por la felicidad de todos y de cada uno en su identidad. Por eso la solución es alcanzar la paz con justicia social e interculturalidad a través de la construcción de procesos que siendo políticos deben considerar el crecimiento económico por la cooperación y la formación actualizada de la identidad cultural.

domingo, 2 de agosto de 2009

INAUGURADO NUEVO PRE-UNIVERSITARIO EN LICEO DE ERCILLA

INAUGURADO NUEVO PRE-UNIVERSITARIO EN LICEO DE ERCILLA



Con una emotiva ceremonia, se firmó un protocolo de acuerdo entre la Universidad de La Frontera, en el marco del Proyecto Kelluwün, que coordina el académico Guillermo Williamson del Departamento de Educación, el alcalde subrogante de esta Comuna Boris Reyes y el director del Departamento de Educación Patricio Gallardo. En la actividad participaron todos los alumnos del 3er. y 4º Año de Enseñanza Media del Liceo “Alonso de Ercilla y Zúñiga”, su profesora jefe Jacqueline Fuentes, el director del Liceo, el jefe de la Unidad Técnica Pedagógica, los alumnos - profesores del Pre-Universitario UFRO y apoderados. En el acto hicieron uso de la palabra el presidente del 4º año Edward Pinto Levío, quien agradeció esta colaboración de la citada universidad e indicó que este pre-universitario viene desarrollándose hace más de dos meses.En la ceremonia intervinieron el alcalde subrogante -y actual administrador municipal- el profesor Williamson, un apoderado y el director de educación. Todos ellos, coincidieron en la importante relación de cooperación que por 10 años vienen desarrollando con la Universidad de La Frontera –a través del Proyecto Kelluwün- y la comuna de Ercilla -en su área de educación- renovando los compromisos de colaboración y realizando un llamado a los alumnos favorecidos a aprovechar al máximo este beneficio que les entrega la posibilidad de materializar el sueño de la educación superior. La actividad culminó con un ágape de camaradería, en la cual compartieron y participaron todos los presentes a la mencionada ceremonia.