DIVERSIDAD, EDUCACION, GÉNERO Y POLITICA.

Que importa o mundo e as ilusões defuntas?...
Que importa o mundo seus orgulhos vãos?...
O mundo, Amor?... As nossas bocas juntas!...

Florbela Espanca. O nosso mundo


RESUMEN
Construir democracia, justicia social e igualdad en lo cotidiano y en especial en lo educacional, requiere colocar las relaciones de género como un importante eje de análisis crítico de las prácticas sociales, de formación para la vida y la convivencia, de ejercicio de ciudadanía. Este artículo reflexiona sobre estas cuestiones educacionales desde una relación entre diversidad, educación y política.

INTRODUCCION

Construir democracia, justicia social e igualdad en lo cotidiano y en especial en lo educacional, requiere colocar las relaciones de género como un importante eje de análisis crítico de las prácticas sociales, de formación para la vida y la convivencia, de ejercicio de ciudadanía.

Este artículo reflexiona sobre estas cuestiones educacionales desde una relación entre diversidad, educación y política. Recorre distintos enfoques y pensamientos sociales –con fuertes rasgos utópicos- para afirmar la necesidad de que el tema de género sea discutido en el ámbito educacional desde una perspectiva de diversidad y política.

Recogemos y analizamos algunos resultados de una serie de investigaciones que hemos realizado a través de proyectos de investigación acción participativa-IAP (Proyecto Kelluwün), (1) varias investigaciones descriptivas de estudiantes de Licenciatura en Educación (2) y una pasantía post-doctoral en la Universidad de Sao Paulo e Instituto Paulo Freire en Brasil (3). Las presentamos en una reflexión que quiere unir estudios, opiniones y sueños en la construcción de una educación para una nueva civilización.

1. EL TEMA ES POLÍTICO PORQUE DICE RESPECTO DE UNA NUEVA CIVILIZACION.

En el lenguaje político-social “Género” es un concepto que superó el tan vilipendiado Feminismo (que aquí valoramos históricamente por su fuerza crítica y aporte a la liberación femenina): hoy no se refiere sólo a las mujeres sino a la definición cultural de sentidos y la posición y reconocimiento social y político para el varón y la mujer y sus relaciones en una sociedad determinada. En términos del discurso gubernamental del Ministerio Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) se refiere a una relación social que implica “un nuevo trato” entre hombre y mujer, propio de una sociedad civilizada y democrática. Hablar de Género en el lenguaje académico no es hablar de mujer, sino hablar de una relación social determinada que permite el derecho a ser como lo que se es: varón o mujer y también varón-y-mujer. La Gramática dice que sólo hay dos géneros: masculino y femenino, a lo más en singular y plural, el, ella, ellos, ellas, los, las. El lenguaje formal tiene limitaciones cuando se empieza a hablar de la libre opción sexual: la temática empieza a complicarse. Los y las conservadores/as detestan el término y prefieren seguir utilizando el plural o genérico masculino para abarcar a la totalidad de la Humanidad, no al Género sino al “General”: el Hombre. Hoy hablar de Género no es hablar de algo sobre lo cual existe necesariamente consenso. Por ello discutir este tema es hacerlo en el contexto de diversas visiones sociales de mundo, sobre como deben establecerse las relaciones más íntimas, cotidianas y también formales sociales entre hombres y mujeres. Cual es la función social de cada uno, en sí misma. Cual es el tipo de relación que debe establecerse en una sociedad democrática o en una sociedad en transición a la democracia como la que aún se vive en Chile. Como se participa del poder doméstico y público. Como se establecen las formas de inserción en el mercado de trabajo y como se distribuyen los ingresos. Como se accede al conocimiento distribuido inequitativamente para los excluidos. Quien o quienes educa(n) a los hijos e hijas, quien se hace cargo de los abuelos. Quien se sacrifica en el presente por el futuro, sin quejarse entonces por el pasado: por la familia, por los niños o niñas. Quien deja de pintar, de trabajar, de vivir intensamente en la ciudad para esperar la vejez y empezar a tratar de retomar la pintura, alguna actividad no doméstica, recorrer las plazas y calles con paz. Por eso el tema es político. Tratar la temática Género es referirse a la expresión cotidiana e histórica de relaciones culturales y sociales que se establecen en sociedades determinadas y que o son liberadoras o son opresoras. No hay medios términos. Así como no hay embarazadas más o menos, no hay más o menos libertad. Es cierto, hay rangos definidos por condiciones históricas. Hoy no se vive en el mismo contexto y texto de la dictadura militar, hoy se ha superado la brutal esclavitud, hay más espacios para la libertad de las mujeres y de los hombres (éstos atontados aún por esa mayor libertad femenina). Pero no estamos aún en los espacios abiertos de la libertad. Estamos en los momentos de lucha por la libertad, ergo, aún estamos en situación de dominación, de exclusión, de opresión, de marginación, de discriminación o como se le quiera llamar.

Queremos reflexionar sobre la necesidad de construir una nueva Civilización que se construya bajo la dinámica de la conscientización y de la lucha social por la igualdad, libertad y felicidad. Y una educación que debe ser nueva para esa sociedad deseada.

Queremos usar dos categorías que pueden contribuir a la discusión actual. Usaremos categorías de los años sesenta plenamente vigentes. Paulo Freire plantea que la utopía debe ser concebida como un Inédito Viable (De Azevedo, José Clovis et.al., 2000) es decir, en términos sencillos, no como un sueño imposible (asumiendo con Marx la crítica al idealismo del Socialismo Utópico) sino como una esperanza posible si se trabaja por que se haga efectivamente realidad. Por ello asocia el concepto de Conscientización al de Utopía, en un contexto de liberación cultural (Freire, 1979). La conscientización utiliza dos categorías básicas: la de la denuncia y la del anuncio. Denuncia de la estructura de opresión, de deshumanización, de desigualdad que tiene la sociedad actual, léase el capitalismo neoliberal. Anuncio de una sociedad nueva, diferente, de justicia, de igualdad, de libertad. En el paso entre la denuncia y el anuncio se encuentra la educación, como proceso de construcción de la conciencia lanzada hacia la libertad. La conscientización permite superar la alienación humana, es decir, el préstamo y asunción del discurso del opresor en el oprimido. Moviliza la voluntad, conocimiento y energía humana hacia la acción práctica liberadora (praxis). En nuestro tema, permite superar el machismo en la mujer y el hombre que se deshumanizan por la relación desigual y opresiva que les aleja de la posibilidad de ser felices juntos. Pero queremos recoger y agregar otra categoría a las de Utopía (Inédito Viable) y Conscientización (Denuncia y anuncio en la conciencia como impulsa a la praxis liberadora) y es tomada de las Conclusiones de la Conferencia Episcopal de Medellín en 1984 (Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, 1968) y que se refiere a los Signos de los Tiempos. No somos teólogos, pero como lo hermoso del lenguaje es que se le puede crear y re-crear, la utilizamos en el sentido de que entre la denuncia y el anuncio, como condición para la comprensión del horizonte hacia el cual orientar la praxis, en contextos donde las certezas respecto al tipo de sociedad soñada no existen, es descubrir, en el contexto, esas señales del mundo nuevo: como hoy se hace presente el Reino de Dios para los cristianos, la Sociedad de Igualdad y Libertad para los revolucionarios, (aunque esta palabra esté en desuso, para conservadores y renovados, e independientemente de sus deseos o teorías, aún existen hombres y mujeres, cristianos y no, que no sólo creen sino tienen la certeza de que el mundo necesariamente será mejor, por que son millones los subversivos, sobretodo pacíficos, que trabajan por él sin descanso), en pequeñas y grandes cosas, luchas, amores, organizaciones, movimientos, descubrimientos científicos y actos heroicos de ética. Los Signos de los Tiempos son las señales de este tiempo que nos permiten identificar las direcciones más profundas de la cultura que están adelantando (haciendo presente) los modos de existir soñados y que, en consecuencia, permiten dar dirección y construir el anuncio de una Civilización más humana. Ellas se encuentran en los pobres, en los excluidos, en los subordinados –masculinos y femeninos- de cada época que toman conciencia de su opresión y se organizan y movilizan, históricamente, por superar culturalmente su situación y lanzarse decididamente hoy hacia la construcción del mañana.

Y aquí nos parece que el feminismo en su momento y hoy la cuestión del género son posibles de comprender adecuadamente. Una reconstrucción de las relaciones entre hombre y mujer, en el contexto de construir nuevas relaciones entre todos los seres humanos, sustentadas en esa gran carta ética universal que es la Declaración de los Derechos Humanos y sus Declaraciones y acuerdos consecuentes, entre ellos el de la Mujer, es condición de una nueva Civilización. Hay en este movimiento de libertad de las mujeres, que siempre será dialéctico, como la realidad, con sentido de totalidad, avances y retrocesos, certezas y muchas incertezas, seguridades y temores, masculinidad y feminidad, razón y afecto, corporalidad y alma, positivas y anunciadoras señales de tiempos no sólo distintos, sino mejores.

La cultura se produce en la construcción de si mismo y del otro u otra, de las relaciones sociales, con la naturaleza y la trascendencia, de los sentidos y expresiones de sentidos que construye el ser humano, sus hombres y mujeres vinculados. Esta manera de concebir la cultura manifiesta también el modo en que hombres y mujeres construyen sus propias relaciones en sociedad, con la naturaleza y trascendencia. Gabriela Mistral expresa genialmente esta idea de unidad y complemento de lo femenino y masculino y de la soledad cuando ello no se da, del caminar conjunto con el mundo natural trascendiendo en las nuevas generaciones, teniendo como hermana una loca ruta hacia un horizonte de esperanza:

Hermana loca la Ruta,
Madre Luz y Padre el Viento,
Y tu Norte aventurero
No me faltéis que voy sola
Con un huemul y un pergenio.

(Poema Luz de Chile en Poema de Chile; Mistral, Gabriela, s.d.)

Pero también hay otras visiones de si mismas construidas desde la relación con un otro que la disuelve (expresión de una sociedad esencialmente injusta con aquellos/as definidos como otros/as excluibles y reemplazables) marcadas por lo dramático de la existencia humana y una noción de trascendencia que afirma el destino negador de la libertad y a la cual debe someterse la decisión personal.

“La elección estaba hecha; tú preferías vivir y yo estaba dispuesta a morir”, “¡Ved cuánto sufro por haber sido piadosa y rendirle homenaje a la piedad”! dice Antígona (Sófocles, 1972, pp. 48 y 73).

El destino la había condenado pero ella actuaba con libertad por su fidelidad a lo humano (su hermano) y lo divino (los dioses) aunque ello significara enfrentar el poder del tirano y su propia muerte. Esa es una decisión que aún muchas mujeres se ven obligadas a tomar debido a las condiciones impuestas de exclusión que, sociológicamente, se plantean como un destino inexorable para millones de mujeres en el mundo y en Chile. Ser fiel a sí mismas enfrentando la tiranía de la dominación masculina o de la sociedad no puede ser condena para nadie. No hay destino inescrutable ni real: hay decisión de vida, de lucha, de ser, de construir nuevas relaciones entre seres humanos. Esa es la opción. Y esa opción es hacer política.

2. TRANSFORMACION EDUCACIONAL Y CULTURAL: RETOMAR IDEALES Y UTOPIAS.

No es posible una transformación educacional sin que implique un profundo cambio cultural de la pedagogía en sí, pero sobre todo de su proyección a la sociedad, a través de los aprendizajes que permite y también de los que no permite. Del currículum explícito como selección y organización de ciertos contenidos culturales basados en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO), Planes y Programas de estudio y del currículum implícito que selecciona y organiza otros contenidos culturales, desde la racionalidad e historia personal del maestro o maestra. Pero no hay educación sin proyecto de sociedad.

No es posible una nueva relación entre hombres y mujeres, un nuevo trato, en el fondo un nuevo acuerdo social de convivencia que supere una división sexual del trabajo –y todas sus consecuencias- que oprime a la mujer, sin que en la sociedad y en la educación se exprese una cultura de solidaridad y convivialidad amorosa que abarque al conjunto de las comprensiones y prácticas sociales de los individuos y colectivos sociales. Si la cooperación y la ayuda mutua no se establecen como base de las relaciones productivas, sociales y de relaciones humanas no podrá haber igualdad de género ni felicidad en el conjunto de la sociedad.

Hay un hecho pedagógico-social-político, que dice directamente con la cuestión de género y es la de la co-educación.

Hay situaciones diferentes en territorios diferentes: en Temuco, Región de La Araucanía en Chile, no hay un colegio que sea solo masculino y no más de tres o cuatro femeninos, la enorme mayoría es mixto; en Santiago, la capital de Chile, al menos desde colegios confesionales y desde la tradición estatal, permanecen y se amplían modalidades mono-sexistas de colegios: sólo de hombres o de mujeres; salas separadas de hombres y mujeres que se juntan en los recreos; colegios con dos secciones: una masculina y otra femenina. Diversas combinaciones de organización y gestión escolar para no combinar los aprendizajes cognitivos, comportamentales y afectivos entre hombres y mujeres.

Cada vez que se entregan los resultados del Sistema de Medición de la Calidad y Equidad de la Educación-SIMCE reaparece la misma discusión. Respecto del SIMCE 2004-4º Básico y 2º Medio hay una diferencia de 4 y 10 puntos respectivamente a favor de los varones: ”en la prueba SIMCE se ve que los alumnos/as de establecimientos mixtos tienen resultados más bajos que los establecimientos masculinos o femeninos” y ello se explicaría por una discriminación de género encubierta, producida por una cultura machista de los sectores populares que se traslada a la escuela –principalmente municipal- inhibiendo a las mujeres ante los varones, por ello sería necesario reconocer que la diversidad se levanta entre la interacción de lo biológico y lo social y que ello debería ser considerado en las acciones pedagógicas. (Mella, 2008, pp 18) En los resultados SIMCE 2008, entregados el 2009, se repiten diferencias entre varones y mujeres: “En 4º Básico, los puntajes promedio muestran diferencias por género en la prueba de Lectura a favor de las mujeres, quienes además aumentan significativamente su puntaje promedio nacional en relación al año 2007. No se presentan diferencias por género en la prueba de Educación Matemática de 4º Básico. En 2º Medio, se observan diferencias significativas por género para los dos subsectores evaluados. Estas diferencias favorecen a las mujeres en Lengua Castellana y Comunicación, y a los hombres en Matemática” (Ministerio de Educación, 2009, pp. 7). Por tanto, no sólo es necesario buscar explicaciones en el ámbito cognitivo y sobre todo social para evitar el que se instale en la sociedad y en los sostenedores el que se debe optar entre una co-educación o una educación segregada, no por los resultados referidos a indicadores de competencias específicas, sino por sus efectos en la vida social, política, cultural. El SIMCE que ya es un instrumento que en la práctica instala la homogenización de resultados y de aprendizajes culturales etno-céntricos y sostenido en una noción de estado –nación definida por una parcialidad de las clases sociales e ideologías dominantes, corre el riesgo (o empieza lentamente) de instalarse como criterio legitimado por el estado para afirmar una comprensión de diferencias desde el género en sí mismo y no como relación social explicada por las desigualdades y discriminaciones estructurales que debe ser superada, no por la separación, sino por la convivencia y cooperación. Sin duda que si esta lectura del SIMCE, hasta ahora en los marcos de las discusiones generales, se empezara a instalar en decisiones de organización, gestión, currículo y evaluación escolar, será interesante acompañar y contrastar los discursos y políticas del Ministerio de Educación con los del Ministerio Servicio Nacional de la Mujer.

Estas son decisiones que está tomando el sistema actual bajo explicaciones aparentemente científicas que dicen que cuando los niños o niñas estudian con pares de su mismo sexo sus rendimientos son mejores; que para hacer cosas juntos está la familia o la sociedad; que desde que se creó el emblemático Liceo tal o cual fue masculino o femenino; que así ha formado grandes líderes… se conserva y reproduce lentamente la situación (aunque hay algunos colegios que han iniciado un proceso de convertirse en mixtos). En realidad se afirma la diferencia en un sentido de distanciamiento, se limita la democracia, el desarrollo de la sexualidad y personalidad, las relaciones varón-mujer adquieren un sentido diferente a cuando se desarrolla en la educación mixta. El pensamiento libertario, democrático, popular, socialista, de la escuela moderna, siempre ha sostenido la importancia principal de la coeducación. Es, por ejemplo, un principio central para el pensamiento de la Escuela Moderna libertaria (Díaz Alarcón, 2007) y de las escuelas con un proyecto educativo social, comunitarista, espiritual, de raigambre utópica (Levineri Fernández, 2006). El papel de la co-educación debe ser discutida más intensamente por sus resultados en la vida personal, familiar, social y política; en la formación de la cultura y de las representaciones sociales. Hay un fenómeno tensional que emerge lento y contrario a la tendencia societal: se afirma en la educación –al menos de las elites dominantes en el centro del país y sectores precordilleranos de Santiago- poco a poco el monosexismo mientras en la sociedad se busca una relación cada vez más paritaria.

Hoy en el contexto neo-liberal de sociedad y de transición a la democracia, se privilegia una noción de logro individual, incluso una noción de diversidad que se sustenta en las diferencias individuales. La dimensión social de la persona humana, su vocación histórica hacia una sociedad más libre, parece ser que cada vez más se pierde en la educación, la propaganda y cultura de masas, la globalización de mercados y del consumo. Pero también es necesario reconocer que en la sociedad y la cultura, que son las fuentes principales del sentido de ser de la educación y de sus contenidos y prácticas culturales, se plantean acciones humanas de resistencia, de alternatividad, de búsqueda de consensos negociados en condiciones de simetría y confianza, de creatividad y ruptura en las visiones sociales de mundo instaladas. Y entre éstos se encuentran los esfuerzos por la regionalización democrática, por asumir el que Chile y sus regiones, son sociedades multiculturales y pluri-lingüísticas, que hay que aprovechar la descentralización pedagógica y curricular para construir opciones pedagógicas críticas, alternativas o a-típicas a lo menos, de mejoramiento o innovación, pero creativas.

Pero no se realiza una transformación educacional de modo institucional o burocrático. La descentralización y autonomía docente siendo una cuestión y una responsabilidad profesional, supone también una cuota de utopía, de creer -en palabras de Paulo Freire- en la posibilidad de un inédito viable que se puede, por tanto, hacer realidad y que encuentra sentido pleno sólo en una perspectiva de transformación de la sociedad, no sólo de la escuela o del sistema. El mejorar los aprendizajes es un avance democrático, sobre todo si se logra sin desigualdades territoriales, étnicas, de género, urbano-rurales, de capacidades. Los educadores y educadoras sólo van a encontrar sentido a toda su larga vida de docentes, si son capaces de superar la contingencia de cada curso o grupo reconociendo en ellos una etapa, una tarea, un aporte a un cambio más amplio de la educación y de la sociedad, sólo si año a año, curso a curso, se reconocen construyendo una historia diferente, superior en calidad de vida ciudadana y social, en desarrollo cultural. El día a día de un educador o educadora, la enseñanza de la matemática, química, artes, lenguas o educación física, se hace feliz si se le asigna un valor trascendente a su accionar y ese valor es el de participar de la reconstrucción de la sociedad a partir de una reconstrucción de la cultura, guiada por los superiores valores de la Humanidad, siempre en renovación y ampliación. Y una de esas tareas es sentirse y ser parte de la construcción de relaciones de género más humanistas y solidarias.

Esta es la militancia pedagógica de los y las docentes que permitirá descubrir esas señales de los tiempos de la sociedad soñada con igualdad de género y co-responsabilidad en las tareas de producción de la vida y socialización de los hijos e hijas propios, de los vecinos, de la sociedad de la generación actual y las futuras, de convivencia harmoniosa y amorosa entre hombre y mujer, socialización en la convivencia diario de niños y niñas, aporte complementario de visiones de mundo y criterios para las decisiones compartidas en la familia, el barrio, la comunidad y la escuela, retribución justa e igualitaria de la contribución a la producción y distribución de la riqueza colectiva.

3. TRES ENFOQUES PARA UNA CULTURA DE SOLIDARIDAD.

Queremos aprovechar de dar un salto a una motivación personal sobre este tema. Tres libros de diversas perspectivas que llaman la atención por sus propuestas de una cultura de solidaridad, de cooperación y que coinciden plenamente en términos de la consideración del género y del papel de la mujer en la sociedad. Permítasenos enunciarlos brevemente, para fundamentar la necesidad y posibilidad de que esta cultura solidaria se exprese en las transformaciones educacionales y sea posible para el conjunto de la Humanidad, sin excepciones.

Partimos con Pior Kropotkin, el viejo revolucionario anarquista ruso, biólogo exiliado en Siberia después de la Revolución de 1917. Escribió su famoso texto “La Ayuda Mutua”, (Kropotkin, 1946) en que sustenta, contraponiéndose a Charles Darwin, que lo que mueve la historia es la ayuda mutua, desde una base de reproducción social-económica, generada desde los pobres y oprimidos de la historia. Señala que si bien en la historia natural y humana coexisten la competencia y la cooperación, la lucha y solidaridad por la sobrevivencia, lo que más aporta a la historia y la cultura (por tanto a la humanización de la vida humana) es la ayuda mutua, que se encuentra en primer lugar en los desposeídos y oprimidos de esa misma historia, en su lucha contra los dominadores de sus tiempos, pero también en la construcción de sus propias comprensiones y relaciones humanas. La opresión entre seres humanos es expresión de un mundo en crisis. La ayuda mutua desde los subordinados sería el motor de la nueva sociedad y de la cultura de solidaridad que es la única que hace avanzar la historia. En la medición de los tiempos de las civilizaciones, es la cultura emergente de los oprimidos, de los excluidos de cada época, la que en definitiva termina marcando los saltos cualitativos culturales más profundos del alma y del quehacer humano y éstos se generan desde la ayuda mutua y no desde la lucha entre los seres humanos, en la cooperación y no en la competencia, en las actividades de paz y no la de la violencia. En la naturaleza –y el ser humano es parte de ella- plantea que existe la competencia y la cooperación, pero que en definitiva es ésta la que determina la sobrevivencia de las especies, en el caso de la Humanidad esta cooperación emergente de lo natural se convierte en cultura de los más débiles de cada época y es finalmente la que termina imponiéndose a las diferentes épocas. Y hoy creo que es precisamente en este plano cultural, de cooperación, paz, diálogo, en el que la lucha por la igualdad de géneros se plantea: es decir, en primer lugar en el ser y hacer cultural del ser humano, de las comprensiones del otro y otra y de las relaciones mutuas (que siempre tendrán afecto) entre todos, hombres y mujeres.

Continuamos con Riane Eisler, que en su obra “El Cáliz y la Espada”, (Eisler, 1996) enfrenta la misma cuestión: ¿qué mueve la historia hacia una mayor Humanidad?. Y responde que la opción de esta época -un punto de bifurcación crítico para la humanidad y desde una base en la biología y cultura- es transformar la sociedad patriarcal (modelo dominador) que ha marcado la civilización actual hacia una cultura solidaria (modelo solidario de organización social). Señala que al analizar la historia y las civilizaciones más avanzadas culturalmente de su época (avanzada en el sentido de liberación y humanización de la vida), se encuentra como común denominador el que habían relaciones humanas de igualdad entre los sexos. Es decir, cuando las mujeres han tenido posibilidades históricas de expandir sus potencialidades con libertad, con oportunidades de expresión, creatividad, la cultura de vida, de paz, de solidaridad se ha desarrollado y expandido. Por tanto, ampliar la libertad y la igualdad entre hombres y mujeres, construyendo mayor poder cultural -en las estructuras políticas, sociales y económicas de la sociedad- que el actual a éstas últimas, es ampliar las posibilidades de que la Humanidad o a lo menos nuestro país y regiones, avancen hacia la justicia social y también hacia una sociedad multi-cultural no sólo moderna, sino civilizada en el sentido de civil y de desarrollo cultural permanente.

Finalmente queremos referir un tercer texto, que apunta en la misma orientación de liberación cultural y Humanización de la vida humana a partir de un cambio en las relaciones entre los seres humanos y específicamente entre hombres y mujeres. Nos referimos al libro “Reconciliación con la Tierra” (Berry c.p.,& Clarke s.j., 1997) en que conversan dos sacerdotes católicos, Thomas Berry, un Teólogo de la Ecología y Thomas Clarke, un Teólogo de la Liberación, sobre la presencia del ser humano en la tierra. Plantea, Thomas Berry que estamos en un momento crítico de la Humanidad y de la Historia, nunca antes no sólo la vida humana ha estado en peligro de destrucción, sino el mundo entero, la naturaleza de la cual el ser humano es parte. Plantea que toda forma de vida, no sólo la humana tiene derecho a la existencia y que todos los seres que conforman el universo no deben ser concebidos como objetos, sino como sujetos de la dinámica del universo con un sentido por el hecho de existir bajo una forma y cualidad específica: el universo ha pasado de ser a devenir. Por ello señala que debe transformarse la actual sociedad, que está convirtiendo en etapa terminal -por la rápida destrucción planetaria- al período Cenozoico iniciado hace 65 millones de años y construir una nueva época: la Ecozoica, donde se pase del antropocentrismo (nosotros diríamos androcentrismo) a un biocentrismo, que consiste en considerar a todo ser como parte de una comunidad con toda la tierra, no sólo en relación a los seres humanos. Y señala que -para construir esta nueva época- se debe aprender de los pueblos indígenas originarios, en su cosmovisión respecto al mundo y al ser humano en él, así como que la nueva época debe ser guiada por el arquetipo femenino, aunque más que como género, en su sentido ontológico. La Cultura de la solidaridad y de la reconciliación, no sólo con el ser humano sino con todo el universo y la tierra, encuentra nuevamente en la reciprocidad, en la cooperación y en la mujer sustentos de posibilidad y esperanza, esta vez construida desde la vida natural y espiritual.

Creemos y es lo que queremos expresar con las reflexiones anteriores, que la Reforma Educacional y las transformaciones educacionales o las concebimos como una Reforma o Transformación Cultural constructora de la Historia, o no es Reforma o Transformación sino sólo un mejoramiento de la educación.

4. CONCLUSION: TRANSFORMAR LA CULTURA, LA EDUCACION Y LA SOCIEDAD EN UN MISMO MOVIMIENTO.

Cuando decimos reforma o transformación cultural constructora de la historia, estamos señalando que hay hombres, mujeres, clases, grupos sociales, que hacen contra-historia, que son conservadores, temerosos de hacer avanzar la Humanidad hacia una Vida más plena, que buscan mantener sus privilegios y luchan por sus egoísmos compartidos. Hacer historia no es sólo vivir y tratar de sobrevivir, a cualquier costo, sino construir una sociedad solidaria y un mundo reconciliado entre todos sus seres. No es sólo desarrollar competencias para adecuarse al medio o a los diversos medios en que debemos o deberemos vivir, no es sólo desarrollar aprendizajes mejores para optar a una probable igualdad de oportunidades por la que debemos luchar en muchos campos de la vida social, no es sólo desarrollar políticas de equidad que permitan una efectiva integración de todos los ciudadanos y ciudadanas al ejercicio del derecho a la ciudadanía en la democracia moderna. Es todo eso pero además, hacer historia es optar por hacer avanzar -concientemente- la Humanidad hacia la plena justicia social y ello implica creer en la transformación de la esencia de las relaciones sociales de la sociedad en que vivimos y que no se caracteriza por la igualdad entre las personas y el mundo y el respecto a su pluralidad cultural, sino, al contrario, en una creciente separación entre las personas, concentración de la riqueza y del poder efectivo en pequeños grupos y territorios, esfuerzos de homogenización ideológica y cultural, instalación de una institucionalidad autoritaria y que permite la impunidad, donde los derechos humanos, los derechos del niño, los derechos de los pueblos originarios, aún están en sus primeras aplicaciones.

La reforma educacional, a través de sus objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, como de sus objetivos transversales y programas complementarios, se inscribe en los esfuerzos nacionales de democracia, de desarrollo económico, de superación de la pobreza y de desarrollo personal integral, todo lo que requiere -para los educadores- de opciones culturales superiores. Se ha avanzado formalmente mucho en esta búsqueda de igualdad atacando el sexismo en los libros de textos, en la afirmación discursiva del “todos y todas”, en la preocupación por la igualdad de género.

Pero ello se enfrenta a la realidad de una sociedad endémicamente violenta y desigual según clase, etnia, generación y género. La educación debe rebelarse y combatir sin descanso las extensiones de la cultura de desigualdad de género, una de las principales de las instaladas en la sociedad global. Esta cultura, esta ideología, estas representaciones sociales se manifiestan de múltiples maneras. Un caso es la discriminación por parte de una cultura empresarial machista en que, por ejemplo, las alumnas egresadas de la educación técnico-profesional agrícola, simplemente no encuentran trabajo pues los empleadores las consideran físicamente “débiles” para desempeñarse como técnicas en la empresas agrícolas (Alvarado Alvarado & Calabrano Jara, 2005). Otro es el de las transiciones que viven miles de niñas: entre el campo y la ciudad, de la comunidad y familia al internado o pensión, de la educación básica a media, de la infancia a la adolescencia (todo ello en un mismo acto temporal) no resulta fácil para las niñas y al parecer se diferencian en su capacidad de afirmación de sí mismas entre las niñas rurales mapuche y las no mapuche, apareciendo –en una primera observación exploratoria- las primeras como más “débiles” y vulnerables respecto del reto adaptativo a-crítico ante los nuevos contextos a enfrentar en sus vidas adolescentes (Román Bascuñan, 2007). Las experiencias de las niñas indígenas mapuche en su transición escolar y social desde su familia rural a la ciudad es otro complejo proceso que el sistema educacional no reconoce y en consecuencia no genera mecanismos de apoyo a esta situación, dejando a las niñas libradas a su suerte, a la de sus familiares y amigos o amigas del Liceo o Internado; a ello no deja de contribuir la relación de género que se establece con docentes masculinos que no siempre perciben, reconocen y saben actuar ante los problemas propios de la adolescencia femenina (por ejemplo, ante la menstruación u otras situaciones propias de su sexualidad femenina) debiendo las niñas enfrentar sus nuevos desafíos desde una intimidad parcialmente compartida y no siempre con asesoría adulta y pedagógica (Seguel Cayul, 2008). Las diferencias de ingreso, oportunidades, resultados claramente son diferentes: en la Araucanía los peores Indicadores de Desarrollo Humano están en las Mujeres, Rurales, Mapuche, Hablantes de Mapudungun: “A nivel educacional, las brechas se manifiestan en las mayores tasas de analfabetismo existentes en la población mapuche: 8,7% versus 8,2% en la población indígena nacional y 4% en la población no indígena, como en los menores niveles de educación formal, especialmente a nivel de Enseñanza Media y Educación Superior (Fundación Equitas, 2006). Además existen brechas de género en las zonas rurales en la etnia mapuche. Como señalan Llancapán y Huenchuleo (2006), el porcentaje de población analfabeta para la etnia mapuche en la región de La Araucanía, es de 60,2 % para las mujeres y un 39,8 % para los hombres, versus la población no indígena (urbano y rural-nivel nacional) en donde alcanza el 5,6 y 5,3%, respectivamente.” (Celis & Berdegué, 2008, pp. 6). Avanza como puede la educación, pero la sociedad continúa afirmando la desigualdad. Los resultados de aprendizaje –hoy medidos según indicadores estandarizados- también son producto de estas diferencias institucionalizadas de discriminación por género en la sociedad extendida a la educación. Por tanto alcanzar mejor calidad de la educación, sea cual sea su definición, dependerá de cambios que van más allá de la propia educación y que afectan directamente a ésta.

En tiempos del pragmatismo estas cuestiones parecen románticas o idealistas en el sentido etéreo de las palabras, cuando son desprovistas de sus fuerzas movilizadoras de voluntades e ideales creadores.

Los educadores, militantes de una causa justa, que es la de humanizar el mundo y liberarlo de las opresiones y discriminaciones injustas, deben y debemos entender, pero por sobre todo construir, las transformaciones educacionales como una oportunidad histórica que se ofrece para construir una cultura más solidaria y de cooperación. Y en ello la búsqueda de igualdad entre hombres y mujeres es algo principal.

Pero no hay posibilidad de transformación educacional como transformación cultural, que construya una nueva relación entre hombres y mujeres, si en la propia reforma educativa y sus procesos pedagógicos no se impulsa la efectiva participación, pues es en la realidad, en la práctica, en la praxis, en los procesos de aprendizaje cotidianos donde se va construyendo esa nueva relación. Hay un contexto político de cambio estructural que se plantea como la complementariedad al contexto educativo de gestión participativa para la democracia.

En el Proyecto de Gestión Participativa en Educación-Kelluwün que llevamos a cabo en la Universidad de La Frontera, entre 1999 y 2002, en comunidades educativas y locales e indígenas de dos Municipios de la Región de La Araucanía, en Chile, verificamos la dificultad de impulsar la efectiva participación social en la reforma educacional, debido a la jerarquización y estructura de los sistemas educacionales y de las relaciones de poder entre los gobiernos locales (municipios) y sostenedores privados, dueños de los establecimientos educativos y la ciudadanía y los docentes, pese a que las comunidades cuentan con todas las condiciones ideológicas, cognitivas, de organización e inclusive de información para poder participar de las decisiones fundamentales de los proyectos educativos de las comunidades escolares y de los sistemas municipales de educación (Proyecto Gestión Participativa en Educación-Kelluwün; 2001.a; 2001.b). En ese papel y en los procesos de investigación acción participativas, las mujeres jugaron un papel central impulsando la movilización y organización social por una mejor educación y una mayor contextualización cultural de ella respecto de la cultura local, popular e indígena.

Es necesario reflexionar críticamente sobre la Participación en las transformaciones educacionales, para considerar la posibilidad de que efectivamente se pueda avanzar hacia una transformación educacional orientada a una transformación cultural liberadora y de justicia social. Esto significa considerar la diversidad, entre ellas las de género, como uno de los componentes fundamentales de la educación, pero la diversidad sólo se realiza plenamente en el proyecto de una nueva civilización que debe ser el horizonte de una verdadera educación humanista, transformadora, liberadora de la naturaleza y del ser humano en ella. Y como siempre, el desafío para los educadores es actuar pedagógica y políticamente, en el sistema educacional y en la sociedad, en la escuela, Liceo, CEIA o Universidad y en el territorio al mismo tiempo. Decimos que un gran educador o educadora camina junto a otros, con un pie en la organización escolar y el otro en la organización social o política. Así la construcción utópica supera la visión abstracta para convertirse en posibilidad histórica movilizadora de energías de reconstrucción social y de una nueva civilización universal fundada en la justicia social y la igualdad de dignidad y libertad creadora humana.

NOTAS

(1) Proyecto DIUFRO Nº 00/116. Universidad de La Frontera.
(2) Indicadas en la Bibliografía
(3) Programa de Fortalecimiento de la Investigación y Docencia en Universidades Regionales C-13640 de la Fundación Andes. Universidad de La Frontera

BIBLIOGRAFIA

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