Foro Latinoamericano de Políticas Educativas-FLAPE
flape@foro-latino.org
En 1967 la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) declararon al 8 de septiembre Día Internacional de la Alfabetización para despertar la conciencia de la sociedad internacional y llegar a un compromiso universal en materia de educación y desarrollo: reducir a cero la tasa de analfabetismo en el mundo.
Desde entonces han sido muchos los progresos realizados en gran cantidad de países para disminuir la tasa global de analfabetismo. Sin embargo, es todavía una realidad que, a nivel mundial, uno de cada cinco adultos carece de las habilidades básicas de lectoescritura. De acuerdo a la UNESCO, casi 776 millones de adultos son analfabetos, de los cuales dos tercios son mujeres; y 75 millones de niños y niñas no asisten a la escuela o lo hacen esporádicamente. En América latina, según datos del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo edición 2009, la tasa de alfabetización de adultos alcanza el 91%, mientras en la subregión del Caribe desciende a 74%. Es decir, un total de 37 millones de adultos que permanecen iletrados.
A pesar de las iniciativas que se están desarrollando en la actualidad y de la proclamación del periodo 2003 - 2012 como el "Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización: la educación para todos", los datos todavía muestran un panorama desolador, que se contrapone con los objetivos del programa Educación Para Todos trazados en Dakar en el año 2000. Entre ellos, el Objetivo 4 de aumentar en un 50% el número de adultos alfabetizados para el 2015, el Objetivo 3 de cubrir las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, y el Objetivo 5 de lograr la igualdad de género en la educación.
El analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. La desigualdad que existe en el acceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. La alfabetización, entonces, es la clave para la participación de los y las ciudadanos y ciudadanas en la vida social, cultural, política y económica. La alfabetización debe entenderse como la apropiación continua y permanente de los códigos necesarios para comunicarse, desarrollarse humanamente, ejercer la ciudadanía política y construir proyectos de vida en todos los planos. No es sólo cuestión de saber leer y escribir, sino atañe también al respeto propio y la dignidad humana, a las oportunidades que suscitan esperanza en las personas, las familias, las comunidades y las sociedades en su conjunto. La alfabetización, por sobre todas las cosas, les permite hacer realidad sus derechos como ciudadanos y seres humanos.
Este año, el Día Internacional de la Alfabetización se centra, precisamente, en la función empoderadora de la alfabetización. Hace hincapié en la capacidad de la misma para dotar de autonomía a las personas y en su importancia para la participación, el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo. En su mensaje de 2009, el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, afirma que la alfabetización es parte integral del derecho a la educación, ha demostrado una y otra vez que es una herramienta fundamental de promoción de la autonomía y es hora de que el derecho a la educación de todas las personas, cualquiera sea su edad, se haga realidad.
“Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras sino a decir su Palabra”
“la alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento”
Paulo Freire
miércoles, 9 de septiembre de 2009
lunes, 17 de agosto de 2009
¿QUE HACER EN LA CUESTION MAPUCHE DE LA ARAUCANIA?: PAZ CON JUSTICIA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD.
El joven mapuche Jaime Mendoza Collio acaba de morir por una bala del estado (2009), igual que los jóvenes Alex Lemún (2002) y Matías Catrileo (2008) y el trabajador forestal no mapuche Rodrigo Cisternas Fernández en Arauco (2007). Parto lamentando estos hechos y solidarizando con sus familias y organizaciones.
En los tres últimos años van tres muertos, es demasiado, no debería morir nadie, menos en el campo de la lucha por la justicia social. Los cuatro en un territorio de alta presencia mapuche, de expansión forestal, de pérdida de fuentes de agua y de sobrevivencia precaria y difícil reproducción cultural para miles de familias y comunidades. Ha habido aumento de tierra comprada a través del Fondo de Tierras de CONADI y apoyo a proyectos productivos, sociales y culturales, sin embargo los conflictos continúan y las desigualdades permanecen. Los mapuche rurales saben vivir de su tierra, sin embargo hoy lo hacen en especial gracias a los subsidios del estado pues no hay tierra en el minifundio: Pinochet, como lo hace la derecha (lo hizo antes Jorge Alessandri), ejecutó una nueva “reforma del macetero” para los pobres y de reconstrucción de la concentración latifundista para los poderosos. El minifundio se convierte en microfundio para un pueblo acostumbrado a vivir de la producción agrícola familiar y comunitaria. La juventud mapuche ha crecido, se ha educado, muchos están en la educación superior, hay becas y ayudas, pero aún su inserción es débil en el precario mercado de empleo y de bajos salarios de La Araucanía. La desigualdad se siente en la sociedad regional. Hay un amplio acuerdo en que la respuesta del estado –del Poder Ejecutivo, Judicial, Ministerio Público y Parlamentario- no ha sido la más adecuada y pertinente: se ha distribuido tierra pero no un apoyo de largo plazo bajo un principio de desarrollo con identidad, participación, cooperación y protección ambiental. Los que vivimos en La Araucanía sabemos que las respuestas militarizadas, judiciales, de corto plazo, basadas en distribuir tierra sin recursos, sin asegurar mejoramiento de ingresos autónomos, sin proyectos de desarrollo territorial de largo plazo no responden ni a las causas profundas del problema ni a los hechos contingentes. Hay razones de distinto orden: la debilidad del gobierno regional para tomar decisiones estratégicas dado el centralismo del poder en Chile empieza a pasar su cuenta; la falta de una democracia más participativa no permite avanzar hacia soluciones y acuerdos sociales locales y comunitarios con participación real; la despreocupación por las cuestiones ambientales ante los embates de las grandes empresas agrícolas, forestales, eléctricas e incluso del crecimiento de las ciudades, que presionan las pequeñas parcelas invisibilizan la relación entre la naturaleza y la comunidad; la educación para todos ha avanzado pero se vincula a estándares nacionales e igualitarios, desconociendo los diversos horizontes de logro culturales y regionales. Pero también hay falta de técnicos especializados para trabajar con comunidades, no hay modelos de desarrollo integrales, estratégicos y participativos que puedan implementarse adecuadamente ni están los académicos, profesionales y técnicos suficientes que manejen esa tecnología de desarrollo, pero, aunque las hubiera, el Banco del Estado –como banco público, independientemente de su situación legal- debía ser un banco de fomento nacional y también regional, que apoyara el desarrollo de las comunidades, eso no sucede; lo mismo, es necesario que el gobierno defina estrategias de financiamiento, apoyo técnico, créditos especiales, seguros estatales, con metodologías de GESTION PARTICIPATIVA DEL DESARROLLO de los Territorios de Aprendizajes Interculturales (con educación, sustentabilidad ambiental, identidad cultural y cooperación económica). Hay que apoyarse en las Universidades como fuente de formación de capital humano, de producción de innovaciones y conocimientos, de formación de especialistas par ala economía social y cooperativa, así como en los jóvenes estudiantes y profesionales y técnicos indígenas y no indígenas (interculturalidad) que ellas forman. Finalmente falta un diseño político, estratégico y estructural, asociado a lo económico y social-cultural.
Pienso que a corto plazo se requiere:
1. Una mediación social por parte de una(s) persona(s) reconocida, valorada y que entienda(n) –cultural, política y técnicamente- la cuestión indígena y mapuche, entre todos los involucrados en un territorio clave, como es Ercilla y Temucuicui (dirigentes de las comunidades, alcalde, Ministerios involucrados partiendo por el de Interior, gobierno regional, agricultores, empresas forestales);
2. El mediador debe ser propositivo para lograr dos objetivos: a) alcanzar paz social en el corto plazo; b) proponer e implementar una metodología para, en un plazo prudente, hacer un diseño estratégico del territorio, que involucre la integración de todos los vinculados al proceso, de maneras diferentes, negociadas y según sus intereses de modo que todos alcance algún grado de satisfacción de sus legítimos intereses y también deban renunciar a otros;
3. Hacerse responsable –en lo posible- por asegurar las condiciones y compromisos asumidos por el estado ante las comunidades y por éstas ante las otras instancias involucradas en la negociación, al menos hasta la firma de los acuerdos y convenios necesarios.
Esta mediación debe plantearse como un modo de realizar una experiencia original, experimental, política-técnica de gestión participativa de los territorios de aprendizaje interculturales que permita aprender y en un proceso escalonado implementarse progresivamente en otras comunidades.
No queremos más muertos, tampoco queremos una sociedad regional segregada o dividida étnicamente, ya es suficiente con una diferencia de clases, queremos co-responsabilidad por el desarrollo de la región, queremos una región que aprenda de todos los que conviven en el territorio, queremos el bien común, sin esconder las contradicciones sociales y étnicas, pero que ellas se resuelvan de modo democrático y pacífico, en una perspectiva de desarrollo. Queremos que trabajen juntos mapuche y no mapuche por la felicidad de todos y de cada uno en su identidad. Por eso la solución es alcanzar la paz con justicia social e interculturalidad a través de la construcción de procesos que siendo políticos deben considerar el crecimiento económico por la cooperación y la formación actualizada de la identidad cultural.
En los tres últimos años van tres muertos, es demasiado, no debería morir nadie, menos en el campo de la lucha por la justicia social. Los cuatro en un territorio de alta presencia mapuche, de expansión forestal, de pérdida de fuentes de agua y de sobrevivencia precaria y difícil reproducción cultural para miles de familias y comunidades. Ha habido aumento de tierra comprada a través del Fondo de Tierras de CONADI y apoyo a proyectos productivos, sociales y culturales, sin embargo los conflictos continúan y las desigualdades permanecen. Los mapuche rurales saben vivir de su tierra, sin embargo hoy lo hacen en especial gracias a los subsidios del estado pues no hay tierra en el minifundio: Pinochet, como lo hace la derecha (lo hizo antes Jorge Alessandri), ejecutó una nueva “reforma del macetero” para los pobres y de reconstrucción de la concentración latifundista para los poderosos. El minifundio se convierte en microfundio para un pueblo acostumbrado a vivir de la producción agrícola familiar y comunitaria. La juventud mapuche ha crecido, se ha educado, muchos están en la educación superior, hay becas y ayudas, pero aún su inserción es débil en el precario mercado de empleo y de bajos salarios de La Araucanía. La desigualdad se siente en la sociedad regional. Hay un amplio acuerdo en que la respuesta del estado –del Poder Ejecutivo, Judicial, Ministerio Público y Parlamentario- no ha sido la más adecuada y pertinente: se ha distribuido tierra pero no un apoyo de largo plazo bajo un principio de desarrollo con identidad, participación, cooperación y protección ambiental. Los que vivimos en La Araucanía sabemos que las respuestas militarizadas, judiciales, de corto plazo, basadas en distribuir tierra sin recursos, sin asegurar mejoramiento de ingresos autónomos, sin proyectos de desarrollo territorial de largo plazo no responden ni a las causas profundas del problema ni a los hechos contingentes. Hay razones de distinto orden: la debilidad del gobierno regional para tomar decisiones estratégicas dado el centralismo del poder en Chile empieza a pasar su cuenta; la falta de una democracia más participativa no permite avanzar hacia soluciones y acuerdos sociales locales y comunitarios con participación real; la despreocupación por las cuestiones ambientales ante los embates de las grandes empresas agrícolas, forestales, eléctricas e incluso del crecimiento de las ciudades, que presionan las pequeñas parcelas invisibilizan la relación entre la naturaleza y la comunidad; la educación para todos ha avanzado pero se vincula a estándares nacionales e igualitarios, desconociendo los diversos horizontes de logro culturales y regionales. Pero también hay falta de técnicos especializados para trabajar con comunidades, no hay modelos de desarrollo integrales, estratégicos y participativos que puedan implementarse adecuadamente ni están los académicos, profesionales y técnicos suficientes que manejen esa tecnología de desarrollo, pero, aunque las hubiera, el Banco del Estado –como banco público, independientemente de su situación legal- debía ser un banco de fomento nacional y también regional, que apoyara el desarrollo de las comunidades, eso no sucede; lo mismo, es necesario que el gobierno defina estrategias de financiamiento, apoyo técnico, créditos especiales, seguros estatales, con metodologías de GESTION PARTICIPATIVA DEL DESARROLLO de los Territorios de Aprendizajes Interculturales (con educación, sustentabilidad ambiental, identidad cultural y cooperación económica). Hay que apoyarse en las Universidades como fuente de formación de capital humano, de producción de innovaciones y conocimientos, de formación de especialistas par ala economía social y cooperativa, así como en los jóvenes estudiantes y profesionales y técnicos indígenas y no indígenas (interculturalidad) que ellas forman. Finalmente falta un diseño político, estratégico y estructural, asociado a lo económico y social-cultural.
Pienso que a corto plazo se requiere:
1. Una mediación social por parte de una(s) persona(s) reconocida, valorada y que entienda(n) –cultural, política y técnicamente- la cuestión indígena y mapuche, entre todos los involucrados en un territorio clave, como es Ercilla y Temucuicui (dirigentes de las comunidades, alcalde, Ministerios involucrados partiendo por el de Interior, gobierno regional, agricultores, empresas forestales);
2. El mediador debe ser propositivo para lograr dos objetivos: a) alcanzar paz social en el corto plazo; b) proponer e implementar una metodología para, en un plazo prudente, hacer un diseño estratégico del territorio, que involucre la integración de todos los vinculados al proceso, de maneras diferentes, negociadas y según sus intereses de modo que todos alcance algún grado de satisfacción de sus legítimos intereses y también deban renunciar a otros;
3. Hacerse responsable –en lo posible- por asegurar las condiciones y compromisos asumidos por el estado ante las comunidades y por éstas ante las otras instancias involucradas en la negociación, al menos hasta la firma de los acuerdos y convenios necesarios.
Esta mediación debe plantearse como un modo de realizar una experiencia original, experimental, política-técnica de gestión participativa de los territorios de aprendizaje interculturales que permita aprender y en un proceso escalonado implementarse progresivamente en otras comunidades.
No queremos más muertos, tampoco queremos una sociedad regional segregada o dividida étnicamente, ya es suficiente con una diferencia de clases, queremos co-responsabilidad por el desarrollo de la región, queremos una región que aprenda de todos los que conviven en el territorio, queremos el bien común, sin esconder las contradicciones sociales y étnicas, pero que ellas se resuelvan de modo democrático y pacífico, en una perspectiva de desarrollo. Queremos que trabajen juntos mapuche y no mapuche por la felicidad de todos y de cada uno en su identidad. Por eso la solución es alcanzar la paz con justicia social e interculturalidad a través de la construcción de procesos que siendo políticos deben considerar el crecimiento económico por la cooperación y la formación actualizada de la identidad cultural.
domingo, 2 de agosto de 2009
INAUGURADO NUEVO PRE-UNIVERSITARIO EN LICEO DE ERCILLA
INAUGURADO NUEVO PRE-UNIVERSITARIO EN LICEO DE ERCILLA
Con una emotiva ceremonia, se firmó un protocolo de acuerdo entre la Universidad de La Frontera, en el marco del Proyecto Kelluwün, que coordina el académico Guillermo Williamson del Departamento de Educación, el alcalde subrogante de esta Comuna Boris Reyes y el director del Departamento de Educación Patricio Gallardo. En la actividad participaron todos los alumnos del 3er. y 4º Año de Enseñanza Media del Liceo “Alonso de Ercilla y Zúñiga”, su profesora jefe Jacqueline Fuentes, el director del Liceo, el jefe de la Unidad Técnica Pedagógica, los alumnos - profesores del Pre-Universitario UFRO y apoderados. En el acto hicieron uso de la palabra el presidente del 4º año Edward Pinto Levío, quien agradeció esta colaboración de la citada universidad e indicó que este pre-universitario viene desarrollándose hace más de dos meses.En la ceremonia intervinieron el alcalde subrogante -y actual administrador municipal- el profesor Williamson, un apoderado y el director de educación. Todos ellos, coincidieron en la importante relación de cooperación que por 10 años vienen desarrollando con la Universidad de La Frontera –a través del Proyecto Kelluwün- y la comuna de Ercilla -en su área de educación- renovando los compromisos de colaboración y realizando un llamado a los alumnos favorecidos a aprovechar al máximo este beneficio que les entrega la posibilidad de materializar el sueño de la educación superior. La actividad culminó con un ágape de camaradería, en la cual compartieron y participaron todos los presentes a la mencionada ceremonia.
Con una emotiva ceremonia, se firmó un protocolo de acuerdo entre la Universidad de La Frontera, en el marco del Proyecto Kelluwün, que coordina el académico Guillermo Williamson del Departamento de Educación, el alcalde subrogante de esta Comuna Boris Reyes y el director del Departamento de Educación Patricio Gallardo. En la actividad participaron todos los alumnos del 3er. y 4º Año de Enseñanza Media del Liceo “Alonso de Ercilla y Zúñiga”, su profesora jefe Jacqueline Fuentes, el director del Liceo, el jefe de la Unidad Técnica Pedagógica, los alumnos - profesores del Pre-Universitario UFRO y apoderados. En el acto hicieron uso de la palabra el presidente del 4º año Edward Pinto Levío, quien agradeció esta colaboración de la citada universidad e indicó que este pre-universitario viene desarrollándose hace más de dos meses.En la ceremonia intervinieron el alcalde subrogante -y actual administrador municipal- el profesor Williamson, un apoderado y el director de educación. Todos ellos, coincidieron en la importante relación de cooperación que por 10 años vienen desarrollando con la Universidad de La Frontera –a través del Proyecto Kelluwün- y la comuna de Ercilla -en su área de educación- renovando los compromisos de colaboración y realizando un llamado a los alumnos favorecidos a aprovechar al máximo este beneficio que les entrega la posibilidad de materializar el sueño de la educación superior. La actividad culminó con un ágape de camaradería, en la cual compartieron y participaron todos los presentes a la mencionada ceremonia.
lunes, 13 de julio de 2009
DECISIONES PARA UNA ESCUELA RURAL EIB.
DECISIONES PARA UNA ESCUELA RURAL EIB.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se ha ido expandiendo por las regiones, aunque localizadas territorialmente en las zonas de alta densidad de población indígena. Ese es un hecho, la evaluación de sus procesos y resultados aún está por realizarse. Una descripción general, producto de la observación de campo en varias establecimientos del país, nos señala que hay una fuerte presencia de escuelas básicas rurales, municipales y particulares subvencionadas (entre éstas religiosas de distinto credos), focalizadas en algunos subsectores o niveles sin constituir un modelo total de la escuela, con apoyo técnico de supervisores del Ministerio de Educación (MINEDUC) y de especialistas de Universidades y Organizaciones No gubernamentales, financiadas por Programas estatales (del MINEDUC o por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena-CONADI) y por la cooperación internacional. Las orientaciones de las acciones impulsadas son muy diversas, sustentadas en concepciones básicamente constructivistas agregando algunos elementos de teoría de EIB, con énfasis en los materiales y recuperación cultural, básicamente de la lengua. Los movimientos indígenas y sus organizaciones no tienen presencia en decisiones curriculares, Proyectos Educativos Institucionales (PEI), control de calidad de la educación. La noción de participación de la comunidad local y educativa es restrictiva y se reduce en general a ser fuente de información o a participar de decisiones sobre cuestiones puntuales como ciertas celebraciones tradicionales o nominaciones de asesores culturales de acuerdo a pautas definidas por actores muchas veces externos a las propias comunidades. A ello se agregan decisiones gubernamentales globales como la revisión de textos de estudios para evitar racismo y errores históricos o culturales, integración de la EIB a Programas como los del BID.
En este breve artículo queremos señalar algunas pautas de decisiones que nos parecen relevantes para construir o revisar el funcionamiento de una escuela intercultural. Hay, varias decisiones que deben ser discutidas y tomadas en el proceso de construcción de una escuela, rural o no, que desee tener como eje la interculturalidad. Un acotado listado de algunas de ellas –que no necesariamente en todos los casos constituyen opciones o contradicciones y que constituyen un listado a ser modificado o complementado- son las siguientes:
Participación social y discusión social del Proyecto Educativo Institucional.
- Participación de la comunidad educativa (dirección, familias, docentes, alumnos/as, paradocentes): en que decisiones importantes y desde que momento; en el PEI, en el currículo, en la pedagogía, en la evaluación, en otros.
- Participación de la comunidad local e indígena (organizaciones formales e informales y autoridades formales y tradicionales de la comunidad): en que decisiones importantes y desde que momento; en el PEI, en el currículo, en la pedagogía, en la evaluación, en otros.
- Participación de la comunidad educativa y comunidad local e indígena: en que áreas trabajarán juntos, cual será el eje de conversación.
- Gestión y Cultura democrática: participación y distribución del poder; relaciones entre sostenedores-profesores-familia-alumnos-paradocentes; poder de las instituciones internas: consejo de profesores, centro de alumnos, centro de padres y apoderados.
Opción curricular y definición de subsectores.
- Programa propio.
- Adecuación de Programas.
- Contextualización de diseños de enseñanza de aula.
Modelo curricular.
- Racional.
- Tecnológico.
- Centrado en el niño.
- Centrado en la Comunidad y sus prioridades.
- Centrado en la Convivencia.
- Otro
Eje de integración, secuencia y coherencia.
- Adaptación de la cultura occidental.
- Interculturalidad.
- Cultura del pueblo originario.
- Interculturalidad con o sin bilingüismo.
Teoría del aprendizaje.
- Corrientes con énfasis en aprendizajes cognitivos.
- Corrientes con énfasis en el aprendizaje social.
- Corrientes con énfasis en dimensiones culturalistas.
Organización curricular.
- Multigrado.
- Grados.
- Niveles.
Énfasis respecto de los aprendizajes..
- Calidad de aprendizajes: que se entiende por calidad.
- Logros de aprendizaje disciplinarios.
- Desarrollo Indígena asociado al aprendizaje disciplinario.
- Transversalidad de objetivos.
Justificación del valor de lo indígena (todos o algunos).
- Multiculturalidad y pluralismo
- Aprendizajes y lo cognitivo en una perspectiva de equidad.
- No discriminación
- Fortalecer la personalidad, identidad y autoestima del/a niño/a.
- Regionalización
- Derechos: del/a niño/a, Indígenas, Humanos.
Temas críticos.
- Derechos de la infancia y de los pueblos indígenas
- Libertad de Enseñanza vs. Derecho a la educación de Calidad
- Religión: laica, creencias, costumbres, credos.
- Economía y trabajo asociativo: educación, economía de cooperación, cultura.
- Concepción de la familia y de la comunidad como instancias de socialización y de participación.
- Modernización y tradición.
- Lo local y lo universal.
- Relación entre lo urbano y lo rural.
Articulaciones sistémicas.
- Articulaciones a internados.
- Articulaciones a determinadas escuelas o Liceos humanistas-científicos o técnico-profesionales.
Modelo de Evaluación predominante.
- Evaluación de aprendizajes.
- Evaluación de procesos.
- Evaluación social de la escuela.
- Evaluación desde el desarrollo de la reproducción de la cultura indígena.
- Evaluación desde la interculturalidad.
Comunicación.
- Interna
- Comunidad local.
- Contexto local (otras escuelas, Microcentros, municipio, organizaciones sociales, autoridades tradicionales).
- Contexto institucional (Seremi, Deprov, DEM, ONGs, Universidades)
Vinculación al Desarrollo.
- Comunitario/local.
- Regional
- Sociedad nacional y global.
Recursos.
- Viabilidad económica sólo con la subvención.
- Fuentes de financiamiento.
- Distribución de la subvención.
- Toma de decisiones respecto del uso de los recursos.
- Trasparencia e información pública sobre el uso de los recursos.
- Carácter abierto o cerrado de la contabilidad.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se ha ido expandiendo por las regiones, aunque localizadas territorialmente en las zonas de alta densidad de población indígena. Ese es un hecho, la evaluación de sus procesos y resultados aún está por realizarse. Una descripción general, producto de la observación de campo en varias establecimientos del país, nos señala que hay una fuerte presencia de escuelas básicas rurales, municipales y particulares subvencionadas (entre éstas religiosas de distinto credos), focalizadas en algunos subsectores o niveles sin constituir un modelo total de la escuela, con apoyo técnico de supervisores del Ministerio de Educación (MINEDUC) y de especialistas de Universidades y Organizaciones No gubernamentales, financiadas por Programas estatales (del MINEDUC o por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena-CONADI) y por la cooperación internacional. Las orientaciones de las acciones impulsadas son muy diversas, sustentadas en concepciones básicamente constructivistas agregando algunos elementos de teoría de EIB, con énfasis en los materiales y recuperación cultural, básicamente de la lengua. Los movimientos indígenas y sus organizaciones no tienen presencia en decisiones curriculares, Proyectos Educativos Institucionales (PEI), control de calidad de la educación. La noción de participación de la comunidad local y educativa es restrictiva y se reduce en general a ser fuente de información o a participar de decisiones sobre cuestiones puntuales como ciertas celebraciones tradicionales o nominaciones de asesores culturales de acuerdo a pautas definidas por actores muchas veces externos a las propias comunidades. A ello se agregan decisiones gubernamentales globales como la revisión de textos de estudios para evitar racismo y errores históricos o culturales, integración de la EIB a Programas como los del BID.
En este breve artículo queremos señalar algunas pautas de decisiones que nos parecen relevantes para construir o revisar el funcionamiento de una escuela intercultural. Hay, varias decisiones que deben ser discutidas y tomadas en el proceso de construcción de una escuela, rural o no, que desee tener como eje la interculturalidad. Un acotado listado de algunas de ellas –que no necesariamente en todos los casos constituyen opciones o contradicciones y que constituyen un listado a ser modificado o complementado- son las siguientes:
Participación social y discusión social del Proyecto Educativo Institucional.
- Participación de la comunidad educativa (dirección, familias, docentes, alumnos/as, paradocentes): en que decisiones importantes y desde que momento; en el PEI, en el currículo, en la pedagogía, en la evaluación, en otros.
- Participación de la comunidad local e indígena (organizaciones formales e informales y autoridades formales y tradicionales de la comunidad): en que decisiones importantes y desde que momento; en el PEI, en el currículo, en la pedagogía, en la evaluación, en otros.
- Participación de la comunidad educativa y comunidad local e indígena: en que áreas trabajarán juntos, cual será el eje de conversación.
- Gestión y Cultura democrática: participación y distribución del poder; relaciones entre sostenedores-profesores-familia-alumnos-paradocentes; poder de las instituciones internas: consejo de profesores, centro de alumnos, centro de padres y apoderados.
Opción curricular y definición de subsectores.
- Programa propio.
- Adecuación de Programas.
- Contextualización de diseños de enseñanza de aula.
Modelo curricular.
- Racional.
- Tecnológico.
- Centrado en el niño.
- Centrado en la Comunidad y sus prioridades.
- Centrado en la Convivencia.
- Otro
Eje de integración, secuencia y coherencia.
- Adaptación de la cultura occidental.
- Interculturalidad.
- Cultura del pueblo originario.
- Interculturalidad con o sin bilingüismo.
Teoría del aprendizaje.
- Corrientes con énfasis en aprendizajes cognitivos.
- Corrientes con énfasis en el aprendizaje social.
- Corrientes con énfasis en dimensiones culturalistas.
Organización curricular.
- Multigrado.
- Grados.
- Niveles.
Énfasis respecto de los aprendizajes..
- Calidad de aprendizajes: que se entiende por calidad.
- Logros de aprendizaje disciplinarios.
- Desarrollo Indígena asociado al aprendizaje disciplinario.
- Transversalidad de objetivos.
Justificación del valor de lo indígena (todos o algunos).
- Multiculturalidad y pluralismo
- Aprendizajes y lo cognitivo en una perspectiva de equidad.
- No discriminación
- Fortalecer la personalidad, identidad y autoestima del/a niño/a.
- Regionalización
- Derechos: del/a niño/a, Indígenas, Humanos.
Temas críticos.
- Derechos de la infancia y de los pueblos indígenas
- Libertad de Enseñanza vs. Derecho a la educación de Calidad
- Religión: laica, creencias, costumbres, credos.
- Economía y trabajo asociativo: educación, economía de cooperación, cultura.
- Concepción de la familia y de la comunidad como instancias de socialización y de participación.
- Modernización y tradición.
- Lo local y lo universal.
- Relación entre lo urbano y lo rural.
Articulaciones sistémicas.
- Articulaciones a internados.
- Articulaciones a determinadas escuelas o Liceos humanistas-científicos o técnico-profesionales.
Modelo de Evaluación predominante.
- Evaluación de aprendizajes.
- Evaluación de procesos.
- Evaluación social de la escuela.
- Evaluación desde el desarrollo de la reproducción de la cultura indígena.
- Evaluación desde la interculturalidad.
Comunicación.
- Interna
- Comunidad local.
- Contexto local (otras escuelas, Microcentros, municipio, organizaciones sociales, autoridades tradicionales).
- Contexto institucional (Seremi, Deprov, DEM, ONGs, Universidades)
Vinculación al Desarrollo.
- Comunitario/local.
- Regional
- Sociedad nacional y global.
Recursos.
- Viabilidad económica sólo con la subvención.
- Fuentes de financiamiento.
- Distribución de la subvención.
- Toma de decisiones respecto del uso de los recursos.
- Trasparencia e información pública sobre el uso de los recursos.
- Carácter abierto o cerrado de la contabilidad.
lunes, 15 de junio de 2009
"SI DIOS EXISTE, LO VAMOS A MATAR". … PERDON, PERO ¿A CUÁL DIOS?...
Hace unos días los periódicos mostraron imágenes de un pizarrón, de una sala de clases, de un Liceo, en toma, en el que se leía "Si Dios existe, lo vamos a matar". La noticia escandalizó a los conservadores religiosos acusando a la educación de no poner orden en los jóvenes y extendiendo el hecho hacia las consecuencias que tendría la educación laica o secular; para otros fue una expresión que recordó a Nietzsche y su “Dios Ha Muerto” o al grito anarquista de “Sin Dios ni Amo”; unos pocos se lo tomaron como un grito de rebeldía juvenil. Los comentarios en blogs de diversos diarios exponen esas y otras visiones, según el diario, en los conservadores las páginas abundan, en lo más progresistas casi no es tema.
Sin embargo la pregunta que podríamos hacer es: ¿qué Dios quieren matar los jóvenes? ¿Será el de la tradición judeo-cristiana? ¿Será el de Jesucristo?
Creo honestamente que no. Si fuera así el Censo 2002 sería mentiroso. Los resultados obtenidos en él indican que el 70,0% de los habitantes de quince años o más se declaró católico; el 15,1% evangélico; el 4,4% se identificó con otra religión o credo, y el 8,3% dijo no tener religión, ser ateo o agnóstico. No creo que sea ese Dios al que se refieren como inmediatamente reaccionaron los conservadores.
¿Es culpa de las familias cristianas que no han educado a sus hijos en su fe? Pienso que tampoco, aunque pueda haber algo de ello, no es esa la razón principal.
Tampoco es la falta de educación religiosa, al fin y al cabo ese 90% que se definió con religión fue educado en contextos educacionales predominantemente laicos. La educación laica parece no eliminar la religiosidad, al menos como adscripción; las prácticas dependen más de las instituciones y el testimonio de sus miembros. No es ella la culpable.
¿Entonces qué Dios quieren matar los jóvenes?
Preguntémonos por el contexto en que se escribe: una toma cultural de un Liceo como medio de lucha por una educación pública más estatal.
En el sistema capitalista ¿cuál es el Dios presente? o ¿cuál es el papel de Dios en el Capitalismo? No vamos a hacer teología, no somos teólogos. Pero al comparar con los tiempos de Moisés la respuesta es el becerro de oro, es decir, el dinero. Este es el Dios del capitalismo, es el Dios en torno al cual se ordena la vida social hegemónica, incluso la de aquellos que creen en Dios de Cristo. Ese es el Dios que quizás quieren matar los jóvenes y por ello esa frase es más honestamente religiosa que aquellas defensoras de una fe que al final termina sirviendo al becerro de oro del sistema dominante.
La educación de la rebeldía juvenil, los graffitis, los movimientos juveniles, nos van mostrando una praxis estudiantil que nos educa a los adultos o … nos debe educar. Quizás tienen mucha razón y para vivir mejor es necesario matar ese Dios capitalista, el del dinero y resucitar el verdadero Dios de la educación: el de la formación valórica de la solidaridad, la cooperación, la ayuda mutua, la paz, la no discriminación, la justicia social, el desarrollo espiritual y de una vida sana, la resposabilidad compartida con los derechos humanos y el desarrollo de los territorios, el afecto profundo a la naturaleza y a nuestra corporalidad, el aprendizaje de calidad orientado al bien común a partir del ejercicio democrático de la ciudadanía.
No nos asustemos como educadores, al contrario, vamos adelante… tratemos de entender desde otras perspectivas lo que quizás nos quieran decir los jóvenes, como gritos de rebeldía y también de deseo de compañía; como crítica a nuestras comprensiones contrastadas con nuestras prácticas; como desafío a las voluntades individuales ante las hegemonías contrarias. Educadores y familias que dicen que educan y hasta hacen el esfuerzo, pero que se agotan en un sistema social y educacional que les frena en sus deseos de educar amorosamente, pues no pueden enfrentar al Dios que ordena las decisiones centrales en el sistema social en que vivimos. No reaccionemos conservadoramente ante lo que nos asusta, hagámoslo críticamente pensando en construir una nueva sociedad desde una nueva educación, con los jóvenes, junto a ellos, como educadores y adultos que queremos trasmitir lo mejor y más liberador de la memoria cultural humana y reconstruirla críticamente desde los nuevos escenarios, desafíos, deseos y sueños que impregnan el mundo que vivimos, que, al fin, compartimos jóvenes y adultos, educandos y educadores.
Sin embargo la pregunta que podríamos hacer es: ¿qué Dios quieren matar los jóvenes? ¿Será el de la tradición judeo-cristiana? ¿Será el de Jesucristo?
Creo honestamente que no. Si fuera así el Censo 2002 sería mentiroso. Los resultados obtenidos en él indican que el 70,0% de los habitantes de quince años o más se declaró católico; el 15,1% evangélico; el 4,4% se identificó con otra religión o credo, y el 8,3% dijo no tener religión, ser ateo o agnóstico. No creo que sea ese Dios al que se refieren como inmediatamente reaccionaron los conservadores.
¿Es culpa de las familias cristianas que no han educado a sus hijos en su fe? Pienso que tampoco, aunque pueda haber algo de ello, no es esa la razón principal.
Tampoco es la falta de educación religiosa, al fin y al cabo ese 90% que se definió con religión fue educado en contextos educacionales predominantemente laicos. La educación laica parece no eliminar la religiosidad, al menos como adscripción; las prácticas dependen más de las instituciones y el testimonio de sus miembros. No es ella la culpable.
¿Entonces qué Dios quieren matar los jóvenes?
Preguntémonos por el contexto en que se escribe: una toma cultural de un Liceo como medio de lucha por una educación pública más estatal.
En el sistema capitalista ¿cuál es el Dios presente? o ¿cuál es el papel de Dios en el Capitalismo? No vamos a hacer teología, no somos teólogos. Pero al comparar con los tiempos de Moisés la respuesta es el becerro de oro, es decir, el dinero. Este es el Dios del capitalismo, es el Dios en torno al cual se ordena la vida social hegemónica, incluso la de aquellos que creen en Dios de Cristo. Ese es el Dios que quizás quieren matar los jóvenes y por ello esa frase es más honestamente religiosa que aquellas defensoras de una fe que al final termina sirviendo al becerro de oro del sistema dominante.
La educación de la rebeldía juvenil, los graffitis, los movimientos juveniles, nos van mostrando una praxis estudiantil que nos educa a los adultos o … nos debe educar. Quizás tienen mucha razón y para vivir mejor es necesario matar ese Dios capitalista, el del dinero y resucitar el verdadero Dios de la educación: el de la formación valórica de la solidaridad, la cooperación, la ayuda mutua, la paz, la no discriminación, la justicia social, el desarrollo espiritual y de una vida sana, la resposabilidad compartida con los derechos humanos y el desarrollo de los territorios, el afecto profundo a la naturaleza y a nuestra corporalidad, el aprendizaje de calidad orientado al bien común a partir del ejercicio democrático de la ciudadanía.
No nos asustemos como educadores, al contrario, vamos adelante… tratemos de entender desde otras perspectivas lo que quizás nos quieran decir los jóvenes, como gritos de rebeldía y también de deseo de compañía; como crítica a nuestras comprensiones contrastadas con nuestras prácticas; como desafío a las voluntades individuales ante las hegemonías contrarias. Educadores y familias que dicen que educan y hasta hacen el esfuerzo, pero que se agotan en un sistema social y educacional que les frena en sus deseos de educar amorosamente, pues no pueden enfrentar al Dios que ordena las decisiones centrales en el sistema social en que vivimos. No reaccionemos conservadoramente ante lo que nos asusta, hagámoslo críticamente pensando en construir una nueva sociedad desde una nueva educación, con los jóvenes, junto a ellos, como educadores y adultos que queremos trasmitir lo mejor y más liberador de la memoria cultural humana y reconstruirla críticamente desde los nuevos escenarios, desafíos, deseos y sueños que impregnan el mundo que vivimos, que, al fin, compartimos jóvenes y adultos, educandos y educadores.
miércoles, 18 de febrero de 2009
Educación Intercultural: Derechos de la Infancia
Esta primera columna -como llamaré a cada artículo- se refiere a la situación de los derechos de la infancia, particularmente indígena y desde la perspectiva de la diversidad e interculturalidad. Lo que queremos es contribuir a la defensa de los derechos del niño y niña, de todos y en especial de los indígenas.
El primer derecho del niño mapuche es a nacer como niño o niña mapuche, del niño indígena a nacer como niño indígena. Esto comienza a cumplirse ahora que el Parlamento de Chile reconoce el derecho constitucional de derechos a su existencia como indígenas a partir de la reciente firma del Convenio 169 de la O.I.T.
Hay derechos que tienen los niños indígenas, extranjeros, inmigrantes forzados, discapacitados, sólo por el hecho de ser niños y que comparten todos los niños del mundo, sin distinción. Entre ellos a la educación, planteada en diversos artículos de la Convención de los Derechos del Niño, en especial en el 28 y 29.
Muestra una preocupación particular por el derecho del niño indígena a una educación que considere “inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive el niño, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya”.
Es decir, la educación y la sociedad, deben contribuir a que los niños y niñas valore su cultura y lengua indígena, que es la de sus padres, comunidad y pueblo y también la cultura global.
La Convención reconoce el valor de las “tradiciones y los valores culturales de cada pueblo en la protección y desarrollo armonioso del niño” (preámbulo), la tradición cultural, lingüística, religiosa, trasmitida de padres a hijos y/o por la comunidad (Art.5). El Estado debe tomar todas las medidas para proteger al niño “contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, actividades, las opiniones o las creencias de sus padres, de sus tutores o de sus familiares” (Art.2;2).
En la educación no puede haber discriminación, de ninguna especie, al contrario deben respetarse, valorarse y desarrollarse los valores, creencias, tradiciones propias de la cultura en la que los niños, niñas y jóvenes construyen su identidad.
La Convención otorga alta significación al derecho a la identidad: a su preservación y a un nombre (Art.8;1); a la protección contra toda forma de prejuicios (Art.19;1); a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (Art.14;1); a su propia lengua (Art.30 y otros).
El niño, niña o joven tiene que fortalecer su identidad y autoestima a partir de lo que es su cultura, de lo que quieren de mejor sus padres y comunidad para cada uno de sus hijos, cada comunidad, cada familia, cada adulto no debe aceptar y debe luchar contra los prejuicios y discriminación a que se vean afectados sus hijos o hijas por cualquier razón. Los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a pensar por sí mismos, a decir su Palabra, a expresar sus sentimientos y creencias religiosas con libertad y autonomía, guiados por la orientación seria y responsable de sus padres y familia en primer lugar y luego por sus autoridades tradicionales, religiosas, educativas reconocidas y valoradas por ellos.
El art. 30 es explícito en lo que obliga: “En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o a emplear su propio idioma”. El derecho al uso y aprendizaje de las lenguas indígenas también es colocada en lo que se refiere a los medios de comunicación de masas. Les alienta "a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena". (Art. 17;d).
El aprendizaje del lenguaje es fundamental para la reproducción, existencia y socialización de un pueblo. Permite adquirir el dominio del lenguaje, de la comunicación, oral y escrita (en la escuela); es el principal canal por el que las creencias y actitudes sociales son comunicadas al niño o niña y recreadas por éstos; describe y aclara los roles en que el niño deberá identificarse y cumplir, para iniciar y otorgar, en el seno de su comunidad de habla, el sentido de pertenencia.
La lengua es la posibilidad transformadora de la Palabra. Vivir en la convivencia humana, mejorar las condiciones de vida, reproducir y recrear la cultura, posibilitar la conversación intercultural, requiere el aprendizaje de la lengua materna, en el caso indígena de cada pueblo. A partir del dominio de su lengua materna, mapudungun, aymara, Rapa Nui, llegar a manejar una, dos o más lenguas, el español, el inglés u otra, pero primero debe aprenderse la lengua materna a que se tiene derecho por el sólo hecho de ser niño o niña indígena. Además, como está probado por la investigación científica, quien comienza manejando bien su lengua materna puede aprender más fácilmente otros idiomas.
El aprendizaje de las lenguas originarias es una reivindicación político-cultural de los pueblos indígenas que se integra al conjunto de otras reivindicaciones que dicen respecto de la deuda histórica del Estado y Sociedad con los pueblos indígenas. Es obligación de las comunidades y las familias en primer lugar y de las escuelas y medios de comunicación a continuación, enseñar y fortalecer la lengua originaria de cada pueblo a través de la educación de sus niños, niñas y jóvenes. Donde se ha perdido es necesario trabajar por su recuperación. La lengua es fundamental para la existencia de un pueblo, para que sea reconocido por la sociedad global, para fortalecer la personalidad, identidad y autoestima de los niños, niñas y jóvenes.
Se inicia el año escolar 2009. El sistema educacional ¿está considerando estos derechos en las políticas y programas del año? ¿se perciben en las escuelas y Liceos? ¿ los educadores están planificando sus aulas considerando esta diversidad? ¿pueden efectivamente hacerlo o deben ajustarse a las normas nacionales de evaluación de rendimiento escolar? Son preguntas para debatir.
El primer derecho del niño mapuche es a nacer como niño o niña mapuche, del niño indígena a nacer como niño indígena. Esto comienza a cumplirse ahora que el Parlamento de Chile reconoce el derecho constitucional de derechos a su existencia como indígenas a partir de la reciente firma del Convenio 169 de la O.I.T.
Hay derechos que tienen los niños indígenas, extranjeros, inmigrantes forzados, discapacitados, sólo por el hecho de ser niños y que comparten todos los niños del mundo, sin distinción. Entre ellos a la educación, planteada en diversos artículos de la Convención de los Derechos del Niño, en especial en el 28 y 29.
Muestra una preocupación particular por el derecho del niño indígena a una educación que considere “inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive el niño, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya”.
Es decir, la educación y la sociedad, deben contribuir a que los niños y niñas valore su cultura y lengua indígena, que es la de sus padres, comunidad y pueblo y también la cultura global.
La Convención reconoce el valor de las “tradiciones y los valores culturales de cada pueblo en la protección y desarrollo armonioso del niño” (preámbulo), la tradición cultural, lingüística, religiosa, trasmitida de padres a hijos y/o por la comunidad (Art.5). El Estado debe tomar todas las medidas para proteger al niño “contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, actividades, las opiniones o las creencias de sus padres, de sus tutores o de sus familiares” (Art.2;2).
En la educación no puede haber discriminación, de ninguna especie, al contrario deben respetarse, valorarse y desarrollarse los valores, creencias, tradiciones propias de la cultura en la que los niños, niñas y jóvenes construyen su identidad.
La Convención otorga alta significación al derecho a la identidad: a su preservación y a un nombre (Art.8;1); a la protección contra toda forma de prejuicios (Art.19;1); a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (Art.14;1); a su propia lengua (Art.30 y otros).
El niño, niña o joven tiene que fortalecer su identidad y autoestima a partir de lo que es su cultura, de lo que quieren de mejor sus padres y comunidad para cada uno de sus hijos, cada comunidad, cada familia, cada adulto no debe aceptar y debe luchar contra los prejuicios y discriminación a que se vean afectados sus hijos o hijas por cualquier razón. Los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a pensar por sí mismos, a decir su Palabra, a expresar sus sentimientos y creencias religiosas con libertad y autonomía, guiados por la orientación seria y responsable de sus padres y familia en primer lugar y luego por sus autoridades tradicionales, religiosas, educativas reconocidas y valoradas por ellos.
El art. 30 es explícito en lo que obliga: “En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o a emplear su propio idioma”. El derecho al uso y aprendizaje de las lenguas indígenas también es colocada en lo que se refiere a los medios de comunicación de masas. Les alienta "a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena". (Art. 17;d).
El aprendizaje del lenguaje es fundamental para la reproducción, existencia y socialización de un pueblo. Permite adquirir el dominio del lenguaje, de la comunicación, oral y escrita (en la escuela); es el principal canal por el que las creencias y actitudes sociales son comunicadas al niño o niña y recreadas por éstos; describe y aclara los roles en que el niño deberá identificarse y cumplir, para iniciar y otorgar, en el seno de su comunidad de habla, el sentido de pertenencia.
La lengua es la posibilidad transformadora de la Palabra. Vivir en la convivencia humana, mejorar las condiciones de vida, reproducir y recrear la cultura, posibilitar la conversación intercultural, requiere el aprendizaje de la lengua materna, en el caso indígena de cada pueblo. A partir del dominio de su lengua materna, mapudungun, aymara, Rapa Nui, llegar a manejar una, dos o más lenguas, el español, el inglés u otra, pero primero debe aprenderse la lengua materna a que se tiene derecho por el sólo hecho de ser niño o niña indígena. Además, como está probado por la investigación científica, quien comienza manejando bien su lengua materna puede aprender más fácilmente otros idiomas.
El aprendizaje de las lenguas originarias es una reivindicación político-cultural de los pueblos indígenas que se integra al conjunto de otras reivindicaciones que dicen respecto de la deuda histórica del Estado y Sociedad con los pueblos indígenas. Es obligación de las comunidades y las familias en primer lugar y de las escuelas y medios de comunicación a continuación, enseñar y fortalecer la lengua originaria de cada pueblo a través de la educación de sus niños, niñas y jóvenes. Donde se ha perdido es necesario trabajar por su recuperación. La lengua es fundamental para la existencia de un pueblo, para que sea reconocido por la sociedad global, para fortalecer la personalidad, identidad y autoestima de los niños, niñas y jóvenes.
Se inicia el año escolar 2009. El sistema educacional ¿está considerando estos derechos en las políticas y programas del año? ¿se perciben en las escuelas y Liceos? ¿ los educadores están planificando sus aulas considerando esta diversidad? ¿pueden efectivamente hacerlo o deben ajustarse a las normas nacionales de evaluación de rendimiento escolar? Son preguntas para debatir.
jueves, 5 de febrero de 2009
Bienvenidos y Bienvenidas
Bienvenidos y Bienvenidas. Mari Mari pu peñi, pu lagmien. Saudaçoes a todos e todas. Bienvenidos a este Blog que tiene como centro de opinión, debate y discusión a la educación. Apunta a que aprendamos de nuestras praxis transformadoras. La idea de este espacio –que estamos inaugurando- es presentar reflexiones, análisis, comentarios, sobre los temas que realmente le interesan a la sociedad: la educación, el desarrollo, la política, el trabajo, el ejercicio de la libertad, la autogestión y el autogobierno de las vidas personales y comunitarias, la cultura, el mundo y sus cosmovisiones, las ideas e ideales. A “la gente” le interesan los sueños, las esperanzas, conocer su historia, construir su identidad, ser constructores de la justicia social, de los derechos humanos, de la producción cultural. Es un Blog que se organiza en torno a la educación en la sociedad multicultural y en el desarrollo local y regional. Queremos, como dice Paulo Freire anunciar y denunciar para construir la concientización. Queremos, como dicen los Obispos del CELAM en Medellín, descubrir hoy día los Signos de los Tiempos de la nueva sociedad. Queremos, como vimos en una muralla de la Plaza Ñuñoa, entender el presente como síntesis del pasado y el futuro de la vida personal, colectiva, de la humanidad y de la naturaleza. Queremos, desde nuestra praxis, en la Región de La Araucanía, discutir las relaciones inter-étnicas y promover la interculturalidad. Queremos apoyar los derechos humanos –entre ellos el de la educación-, individuales y colectivos, de la igualdad y la diversidad, de los niños y adolescentes, de los pueblos indígenas, de las mujeres, de las personas con necesidades educativas especiales, profundizando la democracia desde la representativa a la participativa. Discutiremos sobre educación parvularia, básica, media, de adultos, especial, popular bajo el principio de educación permanente. Esperamos contribuir al desarrollo de la educación bajo una perspectiva territorial donde se promueva la economía solidaria y cooperativa y las comunicaciones multimediales, populares e interculturales. Invitamos a participar con comentarios a esta discusión.
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